Влияние нарушения слуха на психофизическое развитие ребенка.

 

Влияние нарушения слуха на психофизическое развитие ребенка.

Исследования, направленные на изучение детей с нарушением слуха, свидетельствуют о том, что наряду с первичным недостатком, связанным с нарушением функционирования слухового анализатора, отмечаются особенности не только в речевом развитии, но и в области всей познавательной деятельности и в физическом развитии. Следовательно, ребёнок с нарушением слуха с рождения (если нарушение является внутриутробным) или же с первых месяцев жизни (если нарушение является постнатальным) попадает в неблагоприятные условия развития.

У детей с нарушением слуха развитие внимания проходит в иных условиях, чем у слышащих. У детей с нарушением слуха отсутствует сосредоточение на голосе взрослого, что свидетельствует о нарушении в развитии слухового внимания. Из-за более позднего овладения движением головы и, как следствие, нарушением зрительно-слухового поиска, единственным объектом внимания ребенка является только тот объект, который находится непосредственно в поле его зрения, которое оказывается достаточно суженным. Как показано в исследованиях Г.В. Трофимовой, у детей с нарушением слуха по сравнению с нормально слышащими задерживается развитие локомоторных и статических функций, что, в свою очередь, оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает "ближнее" пространство, доступное органам чувств ребенка. Задержка своевременного физического развития ведет к задержке в овладении двигательными функциями, начиная с младенческого возраста. Большинству детей с нарушением слуха свойственна неловкость, замедленность двигательных реакций, затруднение в переключении с одного движения на другое, трудности ориентировки в пространстве, недостаточно дифференцированными являются мелкие движения пальцев, что свидетельствует о нарушении мелкой моторики. Все это ведет к задержке действия с предметами: характер движения руки ребенка хаотичный, предмет случайно попадает в зону его действия; формирование акта хватания и удержания предмета задерживается.

Следствием отставания в двигательном развитии является своеобразие развития кинестетических и статических ощущениях. Хотя при потере слуха возрастает роль кинестетической чувствительности, так как она в известных пределах может заменить слух, однако сама себе потеря слуха создает более сложные условия для развития кинестетических ощущений. Наиболее слабо развит этот вид восприятия у детей с нарушением слуха раннего возраста, так как из-за задержки в овладении основными двигательными функциями они не способны фиксировать возникающие у них ощущения, вызванные движением собственного тела. Большое значение для развития кинестетических ощущений имеет слуховой контроль, который сначала в сочетании со зрительным контролем, а затем и без него, помогает выработке четких, плавных, размеренных движений. Постепенно роль слухового

контроля, как и зрительного, сводится до минимума, а анализ качества движений заменяется полностью кинестетическим. Определенную роль в развитии кинестетических ощущений также играет и тактильно-двигательный контроль. Дети при воспроизведении тех или иных движений правильно регулируют напряжение и расслабление своих мышц, что позволяет регулировать степень мышечного напряжения; осознавать возникающие при этом ощущения мышечного усиления: когда необходимо напрячь или, наоборот, расслабить мышцы. Опора на кинестетическую чувствительность помогает ориентироваться в некоторых свойствах ряда объектов: тяжесть предмета по мышечному напряжению (дифференциация легких и тяжелых предметов), упругость (дифференциация мягких и твердых, резиновых и деревянных); по направлению движений: величина, форма и т.д. У детей с нарушением слуха все это в спонтанном развитии не достигает нужного положительного качества, что вызывает необходимость в проведении специальной коррекционной работы.

Статические ощущения возникают при изменении положения тела человека в пространстве: при переходе от покоя к движению, при изменении скорости и направления движения Вестибулярный анализатор обеспечивает равновесие тела в покое и движении за счет рефлекторного сохранения или перераспределения мышечного тонуса во всем теле. Поэтому поражение вестибулярного аппарата и приводит к нарушению способности поддержания равновесия: расстройство в координации движений при ходьбе, беге, шарканье ногами и т. д. Роль вестибулярного аппарата велика и при ориентировке в пространстве. У ребенка с сохранными органами ощущений ориентировка в пространстве осуществляется благодаря взаимодействию зрительного, двигательного и вестибулярного анализаторов. Дети с нарушением слуха испытывают затруднения при передвижении в пространстве, они боятся пространства. В данной ситуации происходит объединение как бы двух взаимосвязанных причин: с одной стороны, нарушение слуха приводит к задержке в овладении двигательными

функциями, а, следовательно, в своевременном познании пространства; с другой стороны, нарушение деятельности вестибулярного аппарата вызывает трудности при ориентировке в пространстве.

Наряду со зрительным восприятием в раннем возрасте интенсивно развивается и слуховое восприятие: ребенок выделяет звуки в той мере, в какой их учет оказывается необходимым для деятельности. Основная же деятельность, связанная с восприятием звуков, – речевое общение. Поэтому в этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух, и к

Взаимодействие ребенка с нарушением слуха с предметным миром задерживается, так как у него позже начинают формироваться двигательные функции, в том числе действия руки. Все это приводит к несвоевременным манипулятивным действиям с предметами и как следствие – задерживается ознакомление ребенка со свойствами предметов, качественно не развиваются разные виды ощущений (кинестетические, статические, осязательные). Анализ хватательных движений свидетельствует об отсутствии четкой дифференциации форм и величин в зрительном плане и недостаточном участии осязательной чувствительности в восприятии этих свойств. Не происходит развитие зрительно-слуховой ориентации в пространстве и локализации звука на основе слухового восприятия. Более позднее овладение ходьбой ведет к задержке в овладении пространством, в познании окружающего его предметного мира и взаимодействию с ним, в развитии внимания, познавательного интереса.

На протяжении раннего возраста в сенсорном развитии ребенка с нарушением слуха происходят определенные положительные изменения: развивается специфическое манипулирование с предметами, появляются компоненты предметной деятельности; на основе подражания происходит вычленение цвета, формы, величины, пространственных отношений; развиваются соотносящие действия. Однако это развитие идет чрезвычайно медленно и неравномерно и не охватывает всю совокупность развития детей данного возраста. Все эти компоненты развития появляются к концу раннего возраста. У значительной части детей наблюдается очень низкий уровень развития восприятия, некоторые из них не могут действовать по подражанию или же подражают только некоторым действиям с хорошо знакомыми предметами. Действия по образцу практически недоступны детям даже после трех лет.

Таким образом, в развитии ребенка с нарушением слуха отмечаются те же тенденции в появлении новообразований, что и у слышащих. Но это развитие идет чрезвычайно медленно и своеобразно в качественном отношении, так как дефект создает одни затруднения для органического развития, а другие – для культурного. И если, по определению Л. С. Выготского, ребенок с нарушением слуха достигает высокого уровня развития, то это происходит в условиях специального обучения.

2 апреля - Всемирный день распространения информации о проблеме аутизма.

 

2 апреля - Всемирный день распространения информации о проблеме аутизма.

  2 апреля ежегодно с 2008 года отмечается Всемирный день распространения информации о проблеме аутизма (World Autism Awareness Day). Он установлен резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 18 декабря 2007 года, в которой была выражена обеспокоенность высокой долей детей, страдающих аутизмом, во всех регионах мира.

    Аутизм – постоянное нарушение в развитии нервной системы, которое проявляется в раннем детстве и не зависит от пола, расовой принадлежности или социально-экономического статуса. Термин "расстройства аутистического спектра" (РАС) охватывает ряд определенных характеристик. При условии надлежащей поддержки, учета потребностей и благожелательного отношения люди с РАС могут пользоваться равными возможностями, полноправно и продуктивно участвовать в жизни общества.

  Для аутизма в первую очередь характерны уникальные особенности в плане социального взаимодействия, нестандартные способы обучения, острый интерес к определенным темам, склонность к ритуальному поведению, сложности в повседневном общении и нестандартный способ обработки информации от органов чувств.

  Признаки аутизма могут быть выявлены в раннем детстве, однако часто это состояние диагностируется на более поздних стадиях. Люди с аутизмом часто имеют сопутствующую патологию и заболевания, включая эпилепсию, депрессию, тревожность, синдром дефицита внимания и гиперактивности, а также поведенческие нарушения: нарушения сна или склонность к самоповреждению. Уровень интеллектуальных способностей таких людей варьирует в широком диапазоне от серьезнейших когнитивных нарушений до высокого уровня интеллекта.

  По оценкам ВОЗ, аутизм присутствует примерно у одного ребенка из 100. Это усредненная оценка, она отличается в разных исследованиях и по некоторым из них показатели значительно выше. Так, по статистике Центра по контролю и профилактике заболеваний США (2020) РАС встречаются у каждого 54-го ребенка, что на 10% больше, чем по данным 2018 года. У мальчиков аутизм диагностируется в три раза чаще, чем у девочек. По данным ВОЗ, ежегодно число детей с аутизмом увеличивается на 13%.

  Согласно информации Центров по контролю и профилактике заболеваний (Centers for Disease Control and Prevention, CDC) – ведущей организации США по защите здоровья населения – около 1% населения мира имеет РАС, т.е. более 75 миллионов человек. Страной с самым высоким уровнем диагностированного аутизма в мире является Катар, а с самым низким – Франция.

  Причины РАС до сих пор исследуются, в числе основных называются генетические и экологические, то есть наследственность и влияние окружающей среды. За последние годы ученые открыли десятки генов, связанных с аутизмом, однако мутации в них не могут полностью объяснить ни одного случая развития этой болезни в целом и ее отдельных симптомов в частности.

  Аутизм невозможно диагностировать при помощи тестов и краткого осмотра даже несколькими специалистами. Диагноз ставится на основе поведенческих критериев, требуется серия наблюдений за ребенком в различных ситуациях. При этом раннее диагностирование и терапия имеют жизненно важное значение для дальнейшего роста и развития человека.

  Способов вылечить РАС в настоящее время нет. Однако психосоциальные мероприятия на основе фактических данных, например, поведенческая терапия и программы обучения для родителей и других лиц, обеспечивающих уход, могут ослабить затруднения в коммуникациях и социальном поведении, оказав положительное воздействие на благополучие и качество жизни личности.

  В России каждый 88-й ребенок рождается с аутизмом.

  С сентября 2018 года в России началось тестирование образовательной программы для дошкольников с аутизмом. Программа нацелена на обучение детей самостоятельности, на ослабление зависимости от родителей и успешную интеграцию в общество в дальнейшем. В РФ для обучения и воспитания детей с аутизмом разработан специальный образовательный стандарт, создаются программы и методы коррекционной помощи, адаптируются зарубежные психолого-педагогические подходы. Кроме того, в помощь учителям и родителям по поручению Минпросвещения России на сайте Института коррекционной педагогики РАО размещены рекомендации по психолого-педагогической поддержке школьников с РАС в период дистанционного образования.

  С 2008 года ежегодно 2 апреля по всему миру в знак солидарности с людьми с аутизмом и их семьями, а также для привлечения внимания политиков и простых граждан к проблемам аутизма по инициативе фонда Autism Speaks проходит акция "Зажги синим" (Light It Up Blue). Синий – официальный цвет организации. В этот день в странах, присоединившихся к акции, здания подсвечивают синими прожекторами. В России акция проводится с 2013 года, первым городом-участником стала Москва, вслед за ней подтянулись Санкт-Петербург, Белгород, Воронеж, Кострома, Новосибирск, Нижний Новгород, Самара, Симферополь, Тюмень и другие города.

 

Картотека мультфильмов ДОО 202

По данной ссылке вы можете посмотреть мультфильмы, которые были сняты педагогами ДОО совместно с детьми общеобразовательных групп и групп компенсирующей направленности: https://disk.yandex.ru/d/2g0hZn4eI3YnCw

25 ФЕВРАЛЯ – МЕЖДУНАРОДНЫЙ ДЕНЬ КОХЛЕАРНОГО ИМПЛАНТА.

 

25 ФЕВРАЛЯ – МЕЖДУНАРОДНЫЙ ДЕНЬ 

КОХЛЕАРНОГО ИМПЛАНТА.

 

  25-го февраля во всем мире отмечают Международный день Кохлеарного импланта, Этот день празднуется для того, чтобы подробнее представить эффективность современных технологий, используемых в лечении различных нарушений слуха.

  Первая в мире кохлеарная имплантация была проведена в Париже французским отохирургом Шарлем Эйрисом при сотрудничестве с медицинским физиком Андре Дюрно 25 февраля 1957 г. Вживленное устройство не позволяло понимать речь. Оно только давало ощущение звуков из окружающей среды, и по причине общего разочарования пациента было извлечено. Несмотря на ограниченные технические возможности устройства ученые видели огромный потенциал в проведенном эксперименте. Вдохновленный достижениями французов, проф. Вильям Хаус начал свои исследования в Университете Лос-Анджелеса. В 1961-м году группа, которой он руководил, вживила двум пациентам электроды, позволяющие стимулировать слуховой нерв. В 1964 году Джон Дойл, ранее работавший с Хаусом, впервые ввел электрод в улитку. В 1972-м году в Соединённых Штатах Америки Хаус начал первую в мире программу лечения глухоты с помощью кохлеарных имплантов, производство которых стало серийным. В Европе в 1973 году Клод-Энри Шард начал похожую программу в Париже, а Курт Бурейн в 1975 году в Вене.

  Важно понимать, что кохлеарная имплантация – это не только хирургическая операция, а комплексный метод реабилитации детей и взрослых с глухотой и выраженной степенью тугоухости, осуществляемый командой специалистов, включающей аудиологов, отохирургов, сурдопедагогов, психологов, инженеров, логопедов и др.

  Кохлеарная имплантация – это не разовая акция, а комплексный, многоэтапный метод реабилитации, который состоит из 3-х основных этапов:

  Первый этап - предварительное обследование пациента, определение возможности проведения кохлеарной имплантации. На этом этапе решаются вопросы об эффективности и необходимости кохлеарной имплантации персонально для каждого пациента.

  Второй этап - хирургическая операция. Во время операции корпус импланта размещается под кожей за ухом человека, а выходящая из корпуса электродная решетка вводится в улитку. Операция кохлеарной имплантации продолжается обычно около двух часов и не является технически сложной. Через месяц после операции остается небольшой рубец за ухом, который скрывают волосы.

  Третий этап кохлеарной имплантации - реабилитация. Через 3-4 недели после операции проводится подключение речевого процессора к кохлеарному импланту и первичная настройка речевого процессора. С этого момента пациент может пользоваться преимуществами кохлеарного импланта и слышать звуки. Речевой процессор на этом этапе настраивается, выбирается стратегия кодирования речи, создаются индивидуальные программы прослушивания для получения максимального эффекта у пользователя кохлеарного импланта. Эта работа направлена на формирование у человека полноценных слуховых ощущений. На третьем этапе начинаются занятия с сурдопедагогом с целью развития речевой функции.

  Основная цель для долингвальных детей – это с помощью КИ научить глухого ребенка слышать, понимать речь и говорить, так чтобы речь стала для него средством общения и овладения знаниями, и благодаря этому обеспечить ребенку возможность полноценно интегрироваться в общество слышащих. Для части детей с сочетанной патологией – это максимально возможное для данного ребенка развитие слуха и речи с КИ, улучшение качества жизни ребенка и его семьи. Для позднооглохших взрослых главная цель - восстановление восприятия речи на слух до уровня, приближенного к уровню до потери слуха, и, благодаря этому, восстановление у пациента трудоспособности и способности к нормальной жизни.

 

 

ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

                                

            ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ.

С рождением ребенка его физическое развитие переходит на новый этап: происходит овладение основными движениями, разнообразными двигательными умениями, развивается мелкая моторика и зрительно-двигательные координации, совершенствуются все функции формирующегося организма: дыхательная, сердечно сосудистая и нервная системы, кожный покров, пищеварительный тракт и т. д. Однако процесс физического развития будет более успешным и системным, если он происходит под целенаправленным воспитательным воздействием.

В процессе физического воспитания комплексно решаются задачи, которые являются как общими для всех категорий детей, так и специфическими коррекционными с учетом особенностей детей со слуховой депривацией.

Решение общих оздоровительных задач направлено на охрану жизни и укрепление здоровья детей; выполнение закаливающего режима с учетом индивидуального подхода (воздушные и водные процедуры, гигиена одежды и помещения, выполнение режима дня и т. д.); повышение устойчивости детского организма к неблагоприятным условиям внешней среды с учетом климатических и экологических условий; охрану кожного покрова; нормальное функционирование пищеварительной, дыхательной, сердечно сосудистой систем; развитие костно-мышечной системы; нормализацию работы нервной системы.

Оздоровительные задачи направлены на последовательное формирование у детей двигательных умений и навыков всех основных движений, связанных с перемещением в пространстве (ходьба, бег, лазание, ползание, прыжки), развитие действия двумя руками одновременно в катании, бросании и ловле мячей; развитие зрительно-двигательных умений (метание в цель); развитие равновесия, ловкости, выносливости; формирование знаний, связанных с выполнением физических упражнений, о способах выполнения движений; развитие двигательных качеств (скорости, координации, равновесия).

Воспитательные задачи направлены прежде всего на побуждение и поддержание интереса к физическим упражнениям и оздоровительным воздействиям; воспитание нравственно-волевых качеств (умения действовать в коллективе, оказывать взаимопомощь, проявлять смелость, выдержку, самостоятельность); формирование организаторских умений (умение организовывать собственную деятельность, соревнование между детьми и т. д.); развитие эстетического вкуса (стремления к красоте движений, внешнему виду, наглядному оформлению и т. д.); развитие познавательной деятельности (статических, вибрационных, слуховых ощущений, пространственных и временных отношений, свойств и качеств объектов).

Постановка коррекционных задач и их реализация являются одним из необходимых условий решения как общих задач физического воспитания детей с нарушением слуха, так и преодоления недостатков в моторно-двигательной сфере этой категории детей. Коррекционная работа направлена на формирование правильной ходьбы и бега: умение держаться прямо, не опуская головы, сохранять равновесие, не шаркать ногами; овладевать ритмическими движениями, согласовывать действия рук и ног; ориентироваться в пространстве, не бояться высоты; овладевать способами перелезания, лазанья, ползания, подпрыгивания и перепрыгивания; укреплять мышечную систему, мышцы стоп ног; развивать зрительно-координационные движения и мелкую моторику.

На протяжении всего периода обучения детей последовательно упражняют в быстром выполнении ряда движений, в результате чего вырабатывается необходимая двигательная реакция, формируется способность к переносу умений и навыков в новые, более сложные условия, повышаются требования к качеству выполнения упражнений.

Решение оздоровительных, образовательных, воспитательных и коррекционных задач осуществляется в процессе всей воспитательно-образовательной деятельности.

Основной формой обучения детей движениям являются физ­культурные занятия, которые включают физические упражнения, направленные на развитие всех основных движений, а так­же общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, координацию движений, формирование правильной осанки, развитие равновесия. Занятия построены с учетом потребности детей в движениях. Поэтому одним из условий проведения занятий является их высокая моторная плотность, чему способствуют чередование организацион­ных форм: фронтальные, поточные, поочередные, индивидуальные.

Задачи физического и моторно-двигательного развития осуществляются в процессе соблюдения двигательного режима дня (утренняя гимнастика, подвижные игры, физкультминутка и физкультпаузы, спортивно-игровые упражнения, спортивные праздники, катание на лыжах, велосипедах и т. д.).

В процессе физического воспитания используются различные методы и методические приемы: совместные и сопряженные действия, действия по подражанию, показу, словесной инструкции.

Речевые инструкции включают обиходный, часто употребляемый и отработанный на других занятиях словарь (постоянно используемый в различных видах деятельности) и спортивную терминологию (название спортивного инвентаря, действий, техники движений и т. д.). Речевые инструкции носят сопровождающий характер, не снижают моторную плотность занятий, предъявляются с учетом соотношения форм речи: устно, устно-дактильно, письменно. Используются ситуации, которые возникают для уточнения и закрепления смысла слов, грамматических структур и т. д.

Решаются задачи, направленные на соблюдение общих гигиенических и экологических норм. Поддержание в помещении температуры воздуха в пределах 18—22 °С, слежение за его влажностью и чистотой с соблюдением режима проветривания. Экологическому благополучию способствуют свободно поступающий солнечный свет, большое пространство помещения, отсутствие синтетических материалов в оформлении интерьера.

Состоянию чистого воздуха также способствует наличие комнатных растений (бегония, алоэ, лимонное дерево и т. д.). Растения с яркими цветами, интересными листьями вызывают положительные эмоции, создают для детей условия успокоения и комфорта.

Соблюдение режима пребывания детей на прогулке может обеспечивать более тесное общение с природой и ее проявления­ми: умение прятаться от дождя, ветра под деревом, перешагивать через ручеек; наблюдать, как брошенный камешек изменяет поверхность воды; в теплый день ощущать босыми ногами траву, землю; принимать солнечные и воздушные ванны; ощущать температурные изменения. Использовать игры на природе для раз­вития органов чувств. Например, «Поиграем с солнцем», «Побежим за ветром», «Солнышко и дождь», «Узнай по запаху», «Ощупай», «Понюхай» и др.

Воспитывать проявление экологической культуры: учить оставлять чистое место после отдыха, игр, оберегать цветы и другие растения от повреждения.

На участке для каждой группы создаются дорожки здоровья, сооруженные соответствующим образом: лабиринты из камеш­ков, разбросанных поленьев, горок и т. д.

Как вести себя с человеком, имеющим инвалидность.

 

Как вести себя с человеком, имеющим инвалидность.

Общие правила этикета при общении с незрячим человеком:

  Предлагая свою помощь, направляйте человека, не стискивайте его руку, идите так, как вы обычно ходите. Опишите кратко, где вы находитесь. Предупреждайте о препятствиях.

  Не трогайте собак-поводырей и не играйте с ними.

     Если вы собираетесь читать незрячему человеку, сначала предупредите об этом.

     Всегда обращайтесь непосредственно к человеку, даже если он вас не видит, а не к его зрячему компаньону.

      Если вы хотите пожать руку, скажите об этом.

     Когда вы предлагаете незрячему человеку сесть, не усаживайте его, а направьте руку на спинку стула или подлокотник.

      Обслуживая инвалида по зрению за столом, не давайте ему столовые приборы в руки, не кладите их в его тарелку, просто сообщите незрячему, где находятся столовые принадлежности.

Общие правила этикета при общении с неслышащим человеком:

     Чтобы привлечь внимание человека, который плохо слышит, назовите его (ее) по имени. Если человек не отвечает, помашите ему рукой или слегка троньте человека за руку или плечо.     Разговаривая с человеком, имеющим нарушения слуха, смотрите прямо на него.

     Смотрите ему прямо в глаза и говорите четко. Разговаривая с человеком, который может читать с губ, расположитесь так, чтобы вас было хорошо видно. Ваш собеседник должен иметь возможность следить за выражением Вашего лица.

     Говорите ясно и ровно. Сообщения должны быть простыми. Не нужно кричать, особенно в ухо.

     Если Вас просят повторить что-то, попробуйте перефразировать свое предложение. Используйте естественные жесты.

     Если Вы сообщаете информацию, которая включает в себя номер, технический или другой сложный термин, адрес, напишите ее, сообщите по факсу, электронной почте или любым другим способом, но так, чтобы она была точно понята.

     Очень часто глухие люди используют язык жестов. Если Вы общаетесь через переводчика, не забудьте, что обращаться надо непосредственно к собеседнику, а не к переводчику.

Общие правила этикета при общении с человеком, имеющим нарушение опорно-двигательного аппарата:

Не нужно брать трости, костыли, коляски, ходунки, перемещать их, не 

                 получив на то разрешения со стороны человека с инвалидностью.

                 Необходимо всегда спрашивать, нужна ли помощь, прежде чем оказать ее.

                 Если получено разрешение передвигать коляску, необходимо сначала катить ее медленно. Нельзя облокачиваться на нее, подталкивать ногами без разрешения.

                 Здороваясь, знакомясь с человеком с поражением верхних конечностей приемлемо пожать руку, воспользовавшись его сохранной рукой (правой или левой) либо действующим протезом.

Общие правила этикета при общении с человеком, имеющим нарушение общения и задержку психического развития:

           При общении с людьми с задержкой в развитии и проблемами общения:

Используйте доступный язык, выражайтесь точно и по делу.

       Избегайте словесных штампов и образных выражений, если только вы не уверены в том, что ваш собеседник с ними знаком.

       Не говорите "свысока". Не думайте, что вас не поймут.

       Если необходимо, используйте иллюстрации или фотографии. Будьте готовы повторить несколько раз или записать. Не сдавайтесь, если вас с первого раза не поняли.

Общие правила в общении с инвалидами:

ü  Обращайтесь к человеку как к равному.

ü  Используйте все его сохранные возможности.

ü  Старайтесь не показывать жалость.

ü  Адекватность и вежливость.

ü  Внимательность и терпеливость.

ü  Речь должна быть простой и понятной.

ПРОДУКТИВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

 

ПРОДУКТИВНЫЕ ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Изобразительная деятельность и конструирование относятся к продуктивным видам деятельности ребенка, наряду с игровой и речевой являются действенным средством выражения и удовлетворения потребностей ребенка.

Дети с нарушением слуха без целенаправленного коррекционного педагогического воздействия не достигают того уровня в овладении этими видами деятельности, который наблюдается у нормально развивающихся детей. В то же время развитие изобразительной и конструктивной деятельности тесно связано с формированием у ребенка активного интереса к окружающему миру, развитием предметной деятельности, реализацией задач сенсорного воспитания, развитием мелкой моторики, с ручным трудом, формированием элементарных математических представлений.

В процессе обучения изобразительной и конструктивной дея­тельности решается несколько взаимосвязанных задач: развитие сенсорно-перцептивной сферы (зрительного восприятия, способов обследования: ощупывание, обведение; развитие пространствен­ных отношений); развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение); овладение лепными, графическими и конструктивными умениями; развитие речи, содержательную основу которой составляет практическая деятельность детей; обогащение чувственной основы в процессе непосредственного восприятия реальных объектов и явлений; развитие воображения и эмоционально-волевой сферы; формирование эстетической культуры и развитие творчества.

Переходу к формированию собственно изобразительной и кон­структивной деятельности предшествует подготовительный этап. Задача данного этапа — показать детям, что все, что их окружает, может быть изображено через лепку, рисование, аппликацию, постройку; в изображенных объектах могут быть переданы те или иные особенности: цвет, величина, форма, пространственные отношения.

Обучение изобразительной и конструктивной деятельности предусматривает, во-первых, ознакомление детей со свойствами некоторых материалов (пластилин, бумага, клей), назначением и способами использования таких орудий труда, как карандаш, кисточка; во-вторых, овладение детьми изобразительными и конструктивными умениями по показу взрослого. Основные приемы обучения: совместные и сопряженные действия, действия по подражанию. В дальнейшем дети совершенствуют приобретен­ные ими умения при изображении, в основном, с натуры, которую они сначала практически обследуют (ощупывают, обводят), а затем анализируют ее только на зрительной основе. Изображение по образцу имеет место преимущественно на занятиях по аппликации и декоративному рисованию, где важное место занимает показ. Все это создает основу для изображения по представлению и замыслу.

Образы восприятия соединяются с их названием — создается чувственная основа усвоения слова, которая позволяет затем вызвать представление о предметах, их свойствах и отношениях, передать сведения о незнакомых предметах и явлениях.

Основной речевой материал — это называние изображенных предметов и явлений, их особенностей и отношений; название материалов, предметов, используемых в изобразительной деятельности; действия, которые ребенок совершает в процессе работы. Каждое слово с целью усвоения его грамматической формы и значения употребляется в разных словосочетаниях. На четвертом и пятом годах обучения активно включается метод объяснения, действия по речевой инструкции, словесное планирование будущей работы, оценка отношения к деятельности и ее результатам.