ФОРМИРОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ И ЭЛЕМЕНТАРНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.

 

Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления. Содержание коррекционно-педагогической работы направлено на развитие мыслительной деятельности, формирование познавательной активности, установление связи между предметом, целью, действием и словом. Как известно, ранняя форма мышления — наглядно-действенная — возникает у ребенка в тесной связи с развитием действий с предметами, в структуре которой закладываются элементы образного и логического мыш­ления. Поэтому коррекционно-педагогическая работа направлена прежде всего на развитие практического мыш­ления, в процессе чего у ребенка создается возможность проявить свое отношение к окружающему миру, познать взаимосвязь воздействия одного предмета на другой и получить определенный результат. Работа по развитию мышления проводится на специальных видах занятий и включается во все другие занятия и бытовую деятельность детей.

АОП ДОО предусматривает как систематическое обучение на занятиях, так и использование полученных ранее знаний, расширение математического опыта в процессе различных видов практической деятельности. Первый год обучения не предусматривает специальных занятий, дети в различных видах деятельности стихийно приобретают некоторые представления о количестве путем сопоставления одних предметов или группы предметов с другими, сравнения реальных предметов по величине, т. е. на основе наглядных представлений создается предпосылка для усвоения собственно математического материала.

Основные направления раздела программы:

формирование количественных представлений;

формирование представлений о величине;

формирование представлений о форме предметов и их пространственном размещении;

формирование временных представлений (на пятом году обучения);

формирование измерительных навыков.

Работа по этим направлениям ведется параллельно. Усвоение основного содержания программы обеспечивает подготовку детей к дальнейшему изучению математики в школе.

Ведущей формой работы по развитию математических представлений являются специальные занятия. Однако счетный материал может также отрабатываться индивидуально на музыкальных и физкультурных занятиях, на занятиях другими видами деятельности, в режимные моменты и т. д.

Ведущим среди направлений формирования элементарных математических представлений является формирование коли­чественных представлений.

Работа над числами первого десятка осуществляется в три этапа: дочисловой период; изучение чисел в пределах 5; изучение первого десятка. На первом этапе (второй год обучения) детей не знакомят с названиями количеств кроме «один» и «много». Все количественные наблюдения осуществляются в процессе действий с наглядно представленными множествами при использовании терминологии, которая обозначает количественное соответствие или несоответствие (Сколько? Столько. Равно. Больше. Меньше). Для облегчения зрительного восприятия количества предметов (от 3 до 10) они располагаются в один горизонтальный ряд, но с изменениями расстояния между предметами (по 2, по 3, по 4). Число фиксируется путем подбора того же количества одинаковых и разных предметов.

На втором этапе начинается ознакомление с процессом образования чисел и их названием (в пределах 5).

 

Анкета для родителей по владению Федеральной адаптированной образовательной программы ДО

Вопросы

1. Из каких источников Вы узнали о введении   Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования (далее ФАОП ДО)

o   Ничего не знаю

  o   Из личной беседы с воспитателем

  o   На родительском собрании

  o   Увидел информацию на сайте ДОУ

  o   Узнал из других источников

2. Насколько Вы полно информированы о содержании ФАОП ДО в целом?

 

 o   Достаточно

  o   Не достаточно

  o   Не информирован

3. Как Вы относитесь к ведению ФАОП ДО в целом?

 

  o   Положительно

  o   Отрицательно

  o   Затрудняюсь ответить

4. Как Вы думаете, измениться ли роль родителей в образовательном процессе в связи с ведением ФАОП ДО?

  o   Роль родителя усилится

  o   Роль родителя уменьшится

  o   Не изменится

5. Планируете ли Вы продолжить знакомство с материалами ФАОП ДО самостоятельно?

  

  o   Да

  o   Нет

  o   Затрудняюсь ответить 

Результаты анкетирования:

1.     На родительском собрании - 60%; на сайте ДОО = 40%

2.     Вариант 1 – 100%

3.     Вариант 1 – 100%

4.     Вариант 1 – 100%

5.     Вариант 1 – 100%

РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.

 РАЗВИТИЕ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.

   Развитие слухового восприятия у детей раннего и дошкольного возраста является необходимым условием включения ребен­ка в мир звуков, что позволяет ему познать свойства многих предметов и явлений, ориентироваться в звуковом пространстве. Овладение детьми звуковыми характеристиками способствует целостности восприятия, что имеет важное значение для познавательного развития ребенка.

Основная задача работы по развитию слухового восприятия — формирование и развитие навыков восприятия неречевых звучаний и устной речи. Особую роль слух играет в восприятии устной речи, овладении ее фонетической структурой и в ряде случаев — в осмыслении значения многих слов. В процессе развития слухового восприятия по мере уточнения слуховых дифференцировок речи формируется понимание речи и собственная речь ребенка. Принципиальное значение для формирования речи детей имеет раннее включение в коррекционную работу использования остаточного слуха детей, научение пользоваться этим остаточным слухом.

Работа по развитию слухового восприятия осуществляется в различных условиях: на специальных занятиях (фронтальных и индивидуальных), на занятиях по всем разделам программы, а также в быту, в процессе свободной деятельности.

Постоянное использование звукоусиливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов является одним из важных компонентов реализации потенциальных слуховых возможностей детей.

Работа по развитию слухового восприятия осуществляется в следующих направлениях: 1) развитие слухо-зрительного восприятия, на базе которого закладываются необходимые механиз­мы для зрительного (чтение с губ) и слухового восприятия устной речи; 2) развитие слуховой функции, что обогащает и преобразует сенсорную базу ребенка, готовит его ко вступлению в речевые коммуникативные отношения с окружающими людьми с помощью индивидуального слухового аппарата и без него; 3) развитие восприятия неречевых звучаний (бытовые шумы, звуки природы, музыкальные звуки, что способствует более широкой ориентировке детей в окружающем мире, помогает осмыслить содержательную сторону ряда словесных обозначений (гудок, лай, пение, звонок и т. д.); 4) развитие речевого слуха, в процессе чего происходит накопление слухового словаря; 5) использование слухового восприятия в работе над произношением.

Важное значение в процессе слуховой работы имеет учет состояния слуха глухих и слабослышащих детей: ограниченные слуховые возможности (глухие дети I, II групп) и более расширенная сенсорная основа, но не с однозначными слуховыми воз­можностями (слабослышащие дети с разной степенью состояния слуха и глухие с остаточным слухом).

    Работа по развитию слухового восприятия проводиться систематически и интенсивно с каждым ребенком независимо от состояния его слуха, так как из-за отсутствия слухового опыта результаты долгое время могут быть незначительными. Но год от года объем слухового словаря увеличивается, расширяется ориентировка в мире неречевых звучаний, способы восприятия усложняются, возрастает слуховой контроль  за качеством произносительных умений.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ И КОММУНИКАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.

 

                РАЗВИТИЕ РЕЧИ И КОММУНИКАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.

Развитие речи в дошкольном детстве представляет собой многоаспектный по своей природе процесс, обусловленный развитием речевого, языкового, словесно-логического мышления. Взаимосвязь речевого и познавательного развития свидетельствует об огромном значении языка в развитии мышления. Особенно отчетливо тесная связь речевого и интеллектуального развития детей проявляется в формировании связной речи. Речевое воздействие способствует реализации воспитательных задач. Так, нравствен­ные представления в значительной степени формируются под воздействием литературных произведений, произведений живописи, народных игрушек и других видов пособий, развивающих у детей любознательность и желание высказаться. Совместное рассказывание, драматизация способствуют формированию умения договариваться между собой, помогать друг другу. Обучение составлению коллективного рассказа, пересказу того или иного текста содействует овладению этическими знаниями, формированию нравственных чувств и нравственного поведения детей.

Работа над смысловой стороной слова, семантическое обогащение словаря включают в речь детей группы слов, обозначающих качества человека, его эмоциональное состояние, оценку поступков.

В процессе работы по развитию речи могут реализовываться и задачи эстетического воспитания. Так, при обучении пересказу сказок, литературных произведений дети знакомятся с изобразительно-выразительными средствами (сравнение, синонимы, анто­нимы, метафоры, эпитеты и т. д.), что усиливает осмысление содержательной стороны речевого материала, его эстетическое восприятие.

В развитии речи дошкольника выделяется несколько направлений: структурное (формирование разных структурных уровней системы языка — фонетического, лексического, грамматиче­ского); функциональное (формирование навыков владения язы­ком в его коммуникативной функции — развитие связной речи и речевого общения); когнитивное — познавательное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений).

Все три направления взаимосвязаны и формируются практически одновременно.

В процессе естественного речевого развития ребенок учится пользоваться средствами языка, не изучая его, а присваивая эти средства в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Решающую роль в усвоении языка на разных этапах развития играет слух, так как слово предъявляется ребенку в звуковой оболочке.

Ранняя потеря слуха или его глубокое нарушение в доречевой период влекут за собой цепь последующих нарушений. Коррекционную работу по формированию словесной речи лишь условно можно обозначить как сферу прямого воздействия на развитие ребенка. В то же время процесс формирования речи тесно связан с развитием многих других процессов, составляющих предпосылки для ее возникновения: вниманием, способностью к осознанному подражанию, развитием восприятия, памяти, развитием таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Сама по себе речь также имеет комплексную струк­туру: восприятие, понимание, смыслообразование, программирование высказывания, воспроизведение.

При формировании речи у ребенка с нарушением слуха необходимо руководствоваться определенными положениями:

1.       Речь при нарушении слуха спонтанно не развивается, каким бы ни был исходный уровень речевого развития: голосовые реакции, непроизвольное артикулирование, несоотнесенный лепет и даже короткие фразы.

2.       Ранний возраст, в котором начинается работа с ребенком с нарушением слуха, позволяет наиболее полно использовать сензитивный период для овладения речью, применять методы обучения, совпадающие с естественными способами стимуляции развития присущих ребенку умений и способностей.

3.   Специальное, преднамеренное обучение речи, т. е. языку в действии, должно строиться на основе определенного онтологического представления о языке.

Для реализации всех этих положений важно создать опреде­ленные условия. Прежде всего — это насыщенная речевая среда и вовлечение ребенка с первых дней обучения в совместную со взрослым речевую деятельность, для того чтобы ребенок видел вокруг себя говорящих людей. В этой ситуации у ребенка начинают произвольно закладываться основы речевого поведения. Ребенок привыкает смотреть в лицо говорящему, пытается понять обращенную к нему речь по ситуации, настроению, по действиям говорящего. Постепенно у ребенка появляется потребность в установлении речевых контактов, включается и важнейший компонент — эмоциональный. Создаются условия для подражания детьми речи взрослых. Этот процесс идет активнее и результативнее, если речевые ситуации сопровождают все виды деятельности детей, взрослых с детьми. Выразительная мимика, интонация должны нести повышенную смысловую нагрузку, т. е. отражать эмоции человека, отношение к ситуации. Взрослый должен следить за тем, чтобы и дети на своем лице также выражали радость, обиду, боль, сочувствие и т. д. Следствием этого будет развитие эмоционально-действенного общения. Все это является необходимой базой для формирования одного из видов речевой деятельности — говорения, которое на начальном этапе работы является единственной формой речи. Активное устное говорение обеспечивает овладение названиями предметов, действий, состояний в форме звукоподражаний, лепетных и полных слов, т. е. это происходит так же, как начинается номинативная функция речи у нормально развивающихся детей. На занятиях по развитию речи создаются условия для многократного соотнесения названия с предметом, действием в разных условиях. Объектом называния становятся те предметы, которые ранее были в работе на занятиях по ознакомлению с окружающим. Данный речевой материал легко воспроизводится детьми, что позволяет активизировать их речевую деятельность. Этому также способствуют параллельные занятия по развитию слухового восприятия и по обучению произношению. Таким образом, в работе соединяется несколько компонентов: слухо-зрительное, слуховое, зрительное восприятие и устное воспроизведение, формируется сопряженное и отражен­ное говорение. Все перечисленные формы речи являются приоритетными, а чтение, письмо, дактилирование, чтение с руки, составление слов из разрезной азбуки — вспомогательными и используются в целях более точной передачи звукобуквенной струк­туры слов, их формы, связей слов в речевом потоке и как допол­нительная опора для восприятия, запоминания, воспроизведения речевого материала.

Начиная с первого года обучения (в конце первого полугодия) вводится письменная форма речи, т. е. восприятие слов и фраз, написанных на табличках печатным простым шрифтом. Восприя­тие речевого материала в основном глобальное, за исключением тех слов, в состав которых входят буквы, с графическим образом которых дети познакомились в связи с формированием произношения звуков. Дети учатся воспринимать таблички как сигнал к действию: соотнести с каким-либо предметом, воспроизвести соответствующее действие и т. д., однако уже на этом этапе закладываются основы аналитического чтения, так как вырабатывается сопряженное говорение целого слова. Таким образом, обучение чтению начинается с обучения чтению целого слова. На последующих годах обучения процесс аналитического чтения совершенствуется, становится более качественным. В этом про­цессе основополагающую роль играют овладение детьми произносительными нормами, постоянное упражнение детей в чтении предъявляемого речевого материала в различных видах деятельности.

Дактильная форма речи в работе с глухими детьми начинает использоваться со второго года обучения, а в работе со слабослы­шащими ее место определяется педагогом в зависимости от особенностей развития ребенка: трудности в овладении аналитическим чтением, грамматическими формами, в усвоении звукобуквенной структуры слова. Если нет трудностей в овладении программным материалом, дактилология в работе со слабослышащими детьми может не использоваться.

Важным условием в работе по развитию речи является правильное соотношение форм речи в зависимости от этапа работы над словом. Если на начальном этапе обучения используется только устная форма речи (слухо-зрительное, слуховое и зрительное восприятие), то в дальнейшем подключается письменная форма речи (таблички) и работа ведется при соотношении двух форм речи с приоритетом одной из них в зависимости от способности ребенка к самостоятельному говорению. В работе со слабослы­шащими детьми такое соотношение имеет место на протяжении всех лет обучения. При использовании дактилологии как вспомогательного средства для усвоения звукобуквенной структуры слова письменная форма (таблички) является ведущей формой. Но как только состав слова усвоен, ведущей формой слова становится устно-дактильная, а необходимость в использовании таб­лички отпадает. По мере овладения ребенком произношением слова ведущей формой становится устная речь и говорение осуществляется без дактильного сопровождения. Таким образом, обучение устной речи является основной задачей в работе с детьми дошкольного возраста и должно осуществляться интенсивно на протяжении всех лет.

До введения письменной и дактильной форм речи у детей формируется определенная готовность к их восприятию и использованию. С этой целью проводятся специальные упражнения для восприятия графического образа буквы и дактильных знаков. Такая работа проводится на первом году обучения и составляет вторую часть занятий по развитию речи. Содержанием второй части занятий является работа с разрезной азбукой, подготовка руки ребенка к письму простым печатным шрифтом и самостоя­тельное письмо детей (работа проводится соответственно программным требованиям).

В общей системе развития речи работа над словом является одной из важнейших. Словесное обозначение предметов, признаков, явлений, состояний и т. д. дети рассматривают на занятиях по ознакомлению с окружающим. Однако словарь ребенка нуждается не только в количественном росте, но и в качественном совершенствовании. На занятиях по развитию речи работа направлена на многократное повторение словесного обозначения, введение его в различные речевые ситуации, на активизацию словаря, усвоение звукобуквенного состава. На протяжении первых лет обучения тематика занятий тесно связана с содержанием занятий по ознакомлению с окружающим, а в последующие годы такая взаимосвязь должна прослеживаться только в связи с новыми сведениями при ознакомлении с окружающим. В то же время результативность работы по развитию речи обеспечивается не только специальными занятиями, но и в значительной степени зависит от ее проведения в различных условиях: в быту, в процессе проведения режимных моментов, в свободной деятельности детей и на всех видах занятий, предусмотренных программой, а также в семье.

Овладение словарным составом является необходимым условием развития речи ребенка. Большое значение имеет также формирование грамматического строя речи, что связано с содержательным наполнением слова и развитием связной речи. Формирование грамматического строя речи включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова (родовая принадлежность слова, изменение по числам, падежам, родам, временам), словообразованием (создание нового слова на базе исходного с помощью специальных средств), синтак­сисом (порядок следования слов, построение предложений).

Развитие речи рассматривается как развитие ее выразительности и как овладение коммуникативными умениями. Этому способствует создание реальных ситуаций общения на занятиях и в процессе других видов деятельности детей.

 

Знакомство с федеральной адаптированной программой дошкольного образования.

 

«Особенности познавательной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением слуха»

 

«Особенности познавательной деятельности детей

дошкольного возраста с нарушением слуха»

   Нарушения слуха в раннем и дошкольном возрасте оказывают особенно сильное влияние на последующее развитие ребенка. В сложной структуре развития ребенка со сниженным слухом наряду с первичным недостатком слухового анализатора отмечается своеобразие в формировании его речи и других психических процессов.

  В первую очередь необходимо правильно, рационально организовать деятельность ребенка в течение всего дня, воспитывать с учетом возраста ребенка культурно-гигиенические навыки (правильно умываться, есть, одеваться и т.п.), учить играть, развивать внимание, подражание, память и постоянно - дома, на прогулке, в транспорте, в гостях... - общаться с ребенком речью. В ходе же специально организованных занятий в игровой, занимательной форме следует учить ребенка всему тому, что должен уметь его слышащий сверстник, а также проводить работу по развитию его речи, остаточного слуха и по формированию произношения и обучению чтению. Каждое занятие, даже самое маленькое, нужно продумать, подобрать все, что на нем понадобится. Предлагаемые упражнения должны быть разнообразными по содержанию, форме и характеру проведения. Не перегружайте занятия материалом. Постоянно поощряйте и подбадривайте ребенка. Следите, чтобы он не утомлялся. Если ребенок начал вертеться, отвлекаться, зевать, значит, он устал, и Вам надо прекратить занятие еще до того момента, как он откажется заниматься. Работу с ребенком следует проводить под руководством сурдопедагога специального детского сада. Он поможет спланировать занятия, подобрать конкретный материал с учетом возможностей и особенностей Вашего ребенка, научит взрослых правильному общению с ребенком и методике его обучения. Обучение ребенка с нарушенным слухом возможно лишь при активном участии родителей. Успех в воспитании и обучении такого ребенка во многом зависит от единства требований, предъявляемых к нему всеми взрослыми: мамой, папой, бабушкой... Договаривайтесь между собой во имя ребенка. Становлению речи ребенка способствует интенсивная работа по развитию слухового восприятия и формированию произношения. Слух ребенка должен "работать" в течение всего дня. Всю обращенную к нему речь малыш воспринимает слухо-зрительно (т.е. видя губы говорящего и одновременно слушая). Слово или фраза, с которыми он впервые знакомится, предъявляются ему сначала слухо-зрительно, а затем (на слух - т.е. так, чтобы ребенок не видел губ говорящего).

Ощущение и восприятие

  Ощущение — элементарный психический процесс отражения отдельных свойств предметов и явлений объективного мира, действующих на наши органы чувств.

  Восприятие – представляет собой целостный образ предметов и явлений.

  В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок.

  Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения

  У человека существует тесная связь между двигательным и слуховым анализаторами. Она ярко выявляется при поражении слухового анализатора, когда вследствие исключения звуковых раздражений и отсутствия воздействия этих раздражений на речедвигательный анализатор наступает немота.

  При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У глухих детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата.

  Многие сурдопедагоги обращали внимание на особенности двигательных ощущений глухих детей, указывая на некоторую дискоординацию движений у глухих, неуклюжесть и неловкость их походки. Они объясняли это поражением вестибулярного аппарата, а также нервных окончаний двигательного анализатора.   По мнению И.М.Соловьева, причина скорее в отсутствии слухового контроля при выполнении движений. Может быть, именно поэтому глухим детям так трудно дается овладение некоторыми спортивными и трудовыми навыками, требующими тонкой координации и равновесия движений.

  Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо. Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы.

Внимание

  Внимание-это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.

  Для не слышащих характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы.

  Зрительный анализатор глухих принимает почти все раздражения на себя. По мере развития охранительного торможения в зрительных анализаторах происходит иррадиация тормозного процесса по коре головного мозга, захватывая и другие корковые центры. Резкое удлинение зрительной реакции у глухих к обеденному перерыву и к концу дня связано с наступлением общего утомления организма, т. е. снижается функциональное состояние нервных центров.

  У глухих детей в большей мере, чем у слышащих продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п

  Наибольший темп развития произвольного внимания у глухих приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше).

Память

  Память-это познавательный психический процесс, заключенный в запечатлении, сохранении и воспроизведении ранее воспринятого.

  Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта глухими детьми значительно затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий.

  Образный материал глухие дети непосредственно запоминают более успешнее, чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче (зрительное запоминание). Но в то же время можно встретить в литературе данные, что в дошкольном возрасте глухие хуже запоминают места расположения предметов, в младшем школьном возрасте – путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению.

  Трудный для вербализации материал глухие дети запоминают хуже, чем слышащие, и только в том случае, когда они в состоянии пользоваться словесным обозначением фигур, им удалось достичь уровня запоминания, наблюдаемого у слышащих.

  Зависимость запоминания от способа предъявления материала. Глухие значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, не целиком, по сравнению со слышащими сверстниками. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целой фигуры запоминание у глухих не имеет больших отличий от запоминания слышащих. 

  При воспроизведении фразы глухими очень часто изменяется смысл самой фразы, из-за замен слов в фразе, порой опускают или дополняют предложения новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести фразу точно в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко фраза является для глухого не целостным «объектом», а набором отдельных слов.

Глухие дети не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. Это связано не только с тем, что у них маленький словарный запас, но и тем, что используемые глухими слова «инертны», «малоподвижны», застыли в определенных сочетаниях.

Воображение

Воображение – это высший познавательный процесс, который заключается в преобразовании представлений и создании новых образов на основе имеющихся.

  Понимание пословиц и поговорок глухими. Многие глухие дети не могут отвлечься от конкретного, буквального значения пословицы. Затруднения в понимании метафор, переносного значения слов, символических выражений свидетельствуют о недостаточном уровне развития воображения.

 Творческое воображение (преднамеренное преобразование представлений и самостоятельное создание новых представлений, образов, воплощаемых в продукты деятельности.

Мышление

  Мышление — это сложный познавательный психический процесс, заключающийся в обобщенном опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового.

  Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне ее.

  У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

  Принято различать три вида мышления: наглядно-действенное (задача, данная в наглядной форме, решается при помощи действий), наглядно-образное(мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно- конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов), словесно- логическое (протекает преимущественно в абстрактных понятиях).

  Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.      

  У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Значительное отставание в развитии словесно- логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью. 

Сравнение (установление черт сходства и различия между объектами):

  Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Ученик массовой школы отмечает сходство сравниваемых объектов, наличие в них общих частей, черт и тут же переходит к поиску отличительных свойств. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения

Абстрагирование:

  Обобщение: Глухие и слабослышащие школьники с трудом овладевают обобщенными способами ориентации в сфере научных технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами. 

  Причинно — следственные связи: Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно- следственные связи и пространственно- временные связи. 

  По разному идет у глухого и слышащего овладение и устной и письменной речью.   У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у глухого эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые слова и предложения при классическом обучении даются глухим для общего восприятия в письменной форме на карточках. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения.

  Позднооглохшие дети, за редким исключением, сохраняют уже сформировавшуюся речь. Слабослышащие могут овладеть речью самостоятельно, опираясь на остатки слуха.

Письменная речь.

  Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов.    В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. А.М.Гольдберг, характеризуя письменную речь глухих детей, указывает на такие ее особенности: неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов.

Отмечаются трудности в понимании письменной речи глухими детьми. Н.Г.Морозова, изучая формирование процесса чтения у глухих школьников, указывает на несколько ступеней в понимании читаемого:

1. Понимание буквального значения слова, фразы.

2. Понимание смысла фразы, отрывка.

3. Понимание основного смысла читаемого.

 

Игрушки для развития детей с нарушенным слухом.

 

Игрушки для развития детей с нарушенным слухом.

  Игра – ведущая деятельность ребёнка, через которую он познаёт мир. Поэтому необходимо знать, какие игрушки полезны для развития ребёнка с нарушенным слухом.

Что же выбрать в магазине?

  Музыкальные игрушки различной тональности: барабан, дудка, бубен, колокольчик, игрушки – пищалки, погремушки и т.д. В идеале иметь дома беззвучную пару к звучащим предметам. Музыкальные книжки и плакаты.

С помощью разных звучащих игрушек вы сможете:

·        знакомить малыша со звуками окружающего мира;

·        учить извлекать их звучание;

·        учить прислушиваться и реагировать на звуки;

·        различать характер звучания и т.д.

 

Ø Конструкторы: твёрдые и мягкие с основными цветами: красным, жёлтым, синим, зелёным.

Ø Крупная мозаика.

Ø Мячики разных размеров: большие, чтобы ловить и катать; маленькие – чтобы тренировать захват.

Ø Сортеры и пирамидки разных размеров и форм.

Ø Игрушки – дергунчики и/или игрушки на руку. Они вызывают эмоциональный отклик и отлично стимулируют голосовую активность малышей.

Ø Наборы игрушек: кубики, матрёшки, фигурки животных, птиц и т.д.

  Для детей постарше добавляются:

• Ø куклы и пупсы, а также кукольная мебель, посуда. Одежда и другие игрушечные аксессуары.
• Ø разнообразные шнуровки и мозаики для развития мелкой моторики, усидчивости и концентрации внимания.
• Ø дидактические игры и карточки для развития речи, мышления, внимания, памяти. Обратите внимание, чтобы карточки были с белым фоном и ярким, реалистичным изображением.
• Ø игрушки из подручных материалов: наборы шишек, пуговиц, коробок, камушков. Их можно использовать как для формирования условно-двигательной реакции на звук, так и сортировать по цвету, форме или размеру.

 Не обязательно, чтобы у ребёнка были все-все игрушки, которые есть в магазинах. Важно, чтобы они были:

1. ü Реалистичными (никаких розовых слонов и голубых котов),
2. ü Безопасными,
3. ü Соответствовали возрасту ребёнка.