РАЗВИТИЕ РЕЧИ И КОММУНИКАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.

 

                РАЗВИТИЕ РЕЧИ И КОММУНИКАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.

Развитие речи в дошкольном детстве представляет собой многоаспектный по своей природе процесс, обусловленный развитием речевого, языкового, словесно-логического мышления. Взаимосвязь речевого и познавательного развития свидетельствует об огромном значении языка в развитии мышления. Особенно отчетливо тесная связь речевого и интеллектуального развития детей проявляется в формировании связной речи. Речевое воздействие способствует реализации воспитательных задач. Так, нравствен­ные представления в значительной степени формируются под воздействием литературных произведений, произведений живописи, народных игрушек и других видов пособий, развивающих у детей любознательность и желание высказаться. Совместное рассказывание, драматизация способствуют формированию умения договариваться между собой, помогать друг другу. Обучение составлению коллективного рассказа, пересказу того или иного текста содействует овладению этическими знаниями, формированию нравственных чувств и нравственного поведения детей.

Работа над смысловой стороной слова, семантическое обогащение словаря включают в речь детей группы слов, обозначающих качества человека, его эмоциональное состояние, оценку поступков.

В процессе работы по развитию речи могут реализовываться и задачи эстетического воспитания. Так, при обучении пересказу сказок, литературных произведений дети знакомятся с изобразительно-выразительными средствами (сравнение, синонимы, анто­нимы, метафоры, эпитеты и т. д.), что усиливает осмысление содержательной стороны речевого материала, его эстетическое восприятие.

В развитии речи дошкольника выделяется несколько направлений: структурное (формирование разных структурных уровней системы языка — фонетического, лексического, грамматиче­ского); функциональное (формирование навыков владения язы­ком в его коммуникативной функции — развитие связной речи и речевого общения); когнитивное — познавательное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений).

Все три направления взаимосвязаны и формируются практически одновременно.

В процессе естественного речевого развития ребенок учится пользоваться средствами языка, не изучая его, а присваивая эти средства в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Решающую роль в усвоении языка на разных этапах развития играет слух, так как слово предъявляется ребенку в звуковой оболочке.

Ранняя потеря слуха или его глубокое нарушение в доречевой период влекут за собой цепь последующих нарушений. Коррекционную работу по формированию словесной речи лишь условно можно обозначить как сферу прямого воздействия на развитие ребенка. В то же время процесс формирования речи тесно связан с развитием многих других процессов, составляющих предпосылки для ее возникновения: вниманием, способностью к осознанному подражанию, развитием восприятия, памяти, развитием таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Сама по себе речь также имеет комплексную струк­туру: восприятие, понимание, смыслообразование, программирование высказывания, воспроизведение.

При формировании речи у ребенка с нарушением слуха необходимо руководствоваться определенными положениями:

1.       Речь при нарушении слуха спонтанно не развивается, каким бы ни был исходный уровень речевого развития: голосовые реакции, непроизвольное артикулирование, несоотнесенный лепет и даже короткие фразы.

2.       Ранний возраст, в котором начинается работа с ребенком с нарушением слуха, позволяет наиболее полно использовать сензитивный период для овладения речью, применять методы обучения, совпадающие с естественными способами стимуляции развития присущих ребенку умений и способностей.

3.   Специальное, преднамеренное обучение речи, т. е. языку в действии, должно строиться на основе определенного онтологического представления о языке.

Для реализации всех этих положений важно создать опреде­ленные условия. Прежде всего — это насыщенная речевая среда и вовлечение ребенка с первых дней обучения в совместную со взрослым речевую деятельность, для того чтобы ребенок видел вокруг себя говорящих людей. В этой ситуации у ребенка начинают произвольно закладываться основы речевого поведения. Ребенок привыкает смотреть в лицо говорящему, пытается понять обращенную к нему речь по ситуации, настроению, по действиям говорящего. Постепенно у ребенка появляется потребность в установлении речевых контактов, включается и важнейший компонент — эмоциональный. Создаются условия для подражания детьми речи взрослых. Этот процесс идет активнее и результативнее, если речевые ситуации сопровождают все виды деятельности детей, взрослых с детьми. Выразительная мимика, интонация должны нести повышенную смысловую нагрузку, т. е. отражать эмоции человека, отношение к ситуации. Взрослый должен следить за тем, чтобы и дети на своем лице также выражали радость, обиду, боль, сочувствие и т. д. Следствием этого будет развитие эмоционально-действенного общения. Все это является необходимой базой для формирования одного из видов речевой деятельности — говорения, которое на начальном этапе работы является единственной формой речи. Активное устное говорение обеспечивает овладение названиями предметов, действий, состояний в форме звукоподражаний, лепетных и полных слов, т. е. это происходит так же, как начинается номинативная функция речи у нормально развивающихся детей. На занятиях по развитию речи создаются условия для многократного соотнесения названия с предметом, действием в разных условиях. Объектом называния становятся те предметы, которые ранее были в работе на занятиях по ознакомлению с окружающим. Данный речевой материал легко воспроизводится детьми, что позволяет активизировать их речевую деятельность. Этому также способствуют параллельные занятия по развитию слухового восприятия и по обучению произношению. Таким образом, в работе соединяется несколько компонентов: слухо-зрительное, слуховое, зрительное восприятие и устное воспроизведение, формируется сопряженное и отражен­ное говорение. Все перечисленные формы речи являются приоритетными, а чтение, письмо, дактилирование, чтение с руки, составление слов из разрезной азбуки — вспомогательными и используются в целях более точной передачи звукобуквенной струк­туры слов, их формы, связей слов в речевом потоке и как допол­нительная опора для восприятия, запоминания, воспроизведения речевого материала.

Начиная с первого года обучения (в конце первого полугодия) вводится письменная форма речи, т. е. восприятие слов и фраз, написанных на табличках печатным простым шрифтом. Восприя­тие речевого материала в основном глобальное, за исключением тех слов, в состав которых входят буквы, с графическим образом которых дети познакомились в связи с формированием произношения звуков. Дети учатся воспринимать таблички как сигнал к действию: соотнести с каким-либо предметом, воспроизвести соответствующее действие и т. д., однако уже на этом этапе закладываются основы аналитического чтения, так как вырабатывается сопряженное говорение целого слова. Таким образом, обучение чтению начинается с обучения чтению целого слова. На последующих годах обучения процесс аналитического чтения совершенствуется, становится более качественным. В этом про­цессе основополагающую роль играют овладение детьми произносительными нормами, постоянное упражнение детей в чтении предъявляемого речевого материала в различных видах деятельности.

Дактильная форма речи в работе с глухими детьми начинает использоваться со второго года обучения, а в работе со слабослы­шащими ее место определяется педагогом в зависимости от особенностей развития ребенка: трудности в овладении аналитическим чтением, грамматическими формами, в усвоении звукобуквенной структуры слова. Если нет трудностей в овладении программным материалом, дактилология в работе со слабослышащими детьми может не использоваться.

Важным условием в работе по развитию речи является правильное соотношение форм речи в зависимости от этапа работы над словом. Если на начальном этапе обучения используется только устная форма речи (слухо-зрительное, слуховое и зрительное восприятие), то в дальнейшем подключается письменная форма речи (таблички) и работа ведется при соотношении двух форм речи с приоритетом одной из них в зависимости от способности ребенка к самостоятельному говорению. В работе со слабослы­шащими детьми такое соотношение имеет место на протяжении всех лет обучения. При использовании дактилологии как вспомогательного средства для усвоения звукобуквенной структуры слова письменная форма (таблички) является ведущей формой. Но как только состав слова усвоен, ведущей формой слова становится устно-дактильная, а необходимость в использовании таб­лички отпадает. По мере овладения ребенком произношением слова ведущей формой становится устная речь и говорение осуществляется без дактильного сопровождения. Таким образом, обучение устной речи является основной задачей в работе с детьми дошкольного возраста и должно осуществляться интенсивно на протяжении всех лет.

До введения письменной и дактильной форм речи у детей формируется определенная готовность к их восприятию и использованию. С этой целью проводятся специальные упражнения для восприятия графического образа буквы и дактильных знаков. Такая работа проводится на первом году обучения и составляет вторую часть занятий по развитию речи. Содержанием второй части занятий является работа с разрезной азбукой, подготовка руки ребенка к письму простым печатным шрифтом и самостоя­тельное письмо детей (работа проводится соответственно программным требованиям).

В общей системе развития речи работа над словом является одной из важнейших. Словесное обозначение предметов, признаков, явлений, состояний и т. д. дети рассматривают на занятиях по ознакомлению с окружающим. Однако словарь ребенка нуждается не только в количественном росте, но и в качественном совершенствовании. На занятиях по развитию речи работа направлена на многократное повторение словесного обозначения, введение его в различные речевые ситуации, на активизацию словаря, усвоение звукобуквенного состава. На протяжении первых лет обучения тематика занятий тесно связана с содержанием занятий по ознакомлению с окружающим, а в последующие годы такая взаимосвязь должна прослеживаться только в связи с новыми сведениями при ознакомлении с окружающим. В то же время результативность работы по развитию речи обеспечивается не только специальными занятиями, но и в значительной степени зависит от ее проведения в различных условиях: в быту, в процессе проведения режимных моментов, в свободной деятельности детей и на всех видах занятий, предусмотренных программой, а также в семье.

Овладение словарным составом является необходимым условием развития речи ребенка. Большое значение имеет также формирование грамматического строя речи, что связано с содержательным наполнением слова и развитием связной речи. Формирование грамматического строя речи включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова (родовая принадлежность слова, изменение по числам, падежам, родам, временам), словообразованием (создание нового слова на базе исходного с помощью специальных средств), синтак­сисом (порядок следования слов, построение предложений).

Развитие речи рассматривается как развитие ее выразительности и как овладение коммуникативными умениями. Этому способствует создание реальных ситуаций общения на занятиях и в процессе других видов деятельности детей.