РАЗВИТИЕ РЕЧИ И КОММУНИКАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.

 

                РАЗВИТИЕ РЕЧИ И КОММУНИКАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА.

Развитие речи в дошкольном детстве представляет собой многоаспектный по своей природе процесс, обусловленный развитием речевого, языкового, словесно-логического мышления. Взаимосвязь речевого и познавательного развития свидетельствует об огромном значении языка в развитии мышления. Особенно отчетливо тесная связь речевого и интеллектуального развития детей проявляется в формировании связной речи. Речевое воздействие способствует реализации воспитательных задач. Так, нравствен­ные представления в значительной степени формируются под воздействием литературных произведений, произведений живописи, народных игрушек и других видов пособий, развивающих у детей любознательность и желание высказаться. Совместное рассказывание, драматизация способствуют формированию умения договариваться между собой, помогать друг другу. Обучение составлению коллективного рассказа, пересказу того или иного текста содействует овладению этическими знаниями, формированию нравственных чувств и нравственного поведения детей.

Работа над смысловой стороной слова, семантическое обогащение словаря включают в речь детей группы слов, обозначающих качества человека, его эмоциональное состояние, оценку поступков.

В процессе работы по развитию речи могут реализовываться и задачи эстетического воспитания. Так, при обучении пересказу сказок, литературных произведений дети знакомятся с изобразительно-выразительными средствами (сравнение, синонимы, анто­нимы, метафоры, эпитеты и т. д.), что усиливает осмысление содержательной стороны речевого материала, его эстетическое восприятие.

В развитии речи дошкольника выделяется несколько направлений: структурное (формирование разных структурных уровней системы языка — фонетического, лексического, грамматиче­ского); функциональное (формирование навыков владения язы­ком в его коммуникативной функции — развитие связной речи и речевого общения); когнитивное — познавательное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений).

Все три направления взаимосвязаны и формируются практически одновременно.

В процессе естественного речевого развития ребенок учится пользоваться средствами языка, не изучая его, а присваивая эти средства в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Решающую роль в усвоении языка на разных этапах развития играет слух, так как слово предъявляется ребенку в звуковой оболочке.

Ранняя потеря слуха или его глубокое нарушение в доречевой период влекут за собой цепь последующих нарушений. Коррекционную работу по формированию словесной речи лишь условно можно обозначить как сферу прямого воздействия на развитие ребенка. В то же время процесс формирования речи тесно связан с развитием многих других процессов, составляющих предпосылки для ее возникновения: вниманием, способностью к осознанному подражанию, развитием восприятия, памяти, развитием таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Сама по себе речь также имеет комплексную струк­туру: восприятие, понимание, смыслообразование, программирование высказывания, воспроизведение.

При формировании речи у ребенка с нарушением слуха необходимо руководствоваться определенными положениями:

1.       Речь при нарушении слуха спонтанно не развивается, каким бы ни был исходный уровень речевого развития: голосовые реакции, непроизвольное артикулирование, несоотнесенный лепет и даже короткие фразы.

2.       Ранний возраст, в котором начинается работа с ребенком с нарушением слуха, позволяет наиболее полно использовать сензитивный период для овладения речью, применять методы обучения, совпадающие с естественными способами стимуляции развития присущих ребенку умений и способностей.

3.   Специальное, преднамеренное обучение речи, т. е. языку в действии, должно строиться на основе определенного онтологического представления о языке.

Для реализации всех этих положений важно создать опреде­ленные условия. Прежде всего — это насыщенная речевая среда и вовлечение ребенка с первых дней обучения в совместную со взрослым речевую деятельность, для того чтобы ребенок видел вокруг себя говорящих людей. В этой ситуации у ребенка начинают произвольно закладываться основы речевого поведения. Ребенок привыкает смотреть в лицо говорящему, пытается понять обращенную к нему речь по ситуации, настроению, по действиям говорящего. Постепенно у ребенка появляется потребность в установлении речевых контактов, включается и важнейший компонент — эмоциональный. Создаются условия для подражания детьми речи взрослых. Этот процесс идет активнее и результативнее, если речевые ситуации сопровождают все виды деятельности детей, взрослых с детьми. Выразительная мимика, интонация должны нести повышенную смысловую нагрузку, т. е. отражать эмоции человека, отношение к ситуации. Взрослый должен следить за тем, чтобы и дети на своем лице также выражали радость, обиду, боль, сочувствие и т. д. Следствием этого будет развитие эмоционально-действенного общения. Все это является необходимой базой для формирования одного из видов речевой деятельности — говорения, которое на начальном этапе работы является единственной формой речи. Активное устное говорение обеспечивает овладение названиями предметов, действий, состояний в форме звукоподражаний, лепетных и полных слов, т. е. это происходит так же, как начинается номинативная функция речи у нормально развивающихся детей. На занятиях по развитию речи создаются условия для многократного соотнесения названия с предметом, действием в разных условиях. Объектом называния становятся те предметы, которые ранее были в работе на занятиях по ознакомлению с окружающим. Данный речевой материал легко воспроизводится детьми, что позволяет активизировать их речевую деятельность. Этому также способствуют параллельные занятия по развитию слухового восприятия и по обучению произношению. Таким образом, в работе соединяется несколько компонентов: слухо-зрительное, слуховое, зрительное восприятие и устное воспроизведение, формируется сопряженное и отражен­ное говорение. Все перечисленные формы речи являются приоритетными, а чтение, письмо, дактилирование, чтение с руки, составление слов из разрезной азбуки — вспомогательными и используются в целях более точной передачи звукобуквенной струк­туры слов, их формы, связей слов в речевом потоке и как допол­нительная опора для восприятия, запоминания, воспроизведения речевого материала.

Начиная с первого года обучения (в конце первого полугодия) вводится письменная форма речи, т. е. восприятие слов и фраз, написанных на табличках печатным простым шрифтом. Восприя­тие речевого материала в основном глобальное, за исключением тех слов, в состав которых входят буквы, с графическим образом которых дети познакомились в связи с формированием произношения звуков. Дети учатся воспринимать таблички как сигнал к действию: соотнести с каким-либо предметом, воспроизвести соответствующее действие и т. д., однако уже на этом этапе закладываются основы аналитического чтения, так как вырабатывается сопряженное говорение целого слова. Таким образом, обучение чтению начинается с обучения чтению целого слова. На последующих годах обучения процесс аналитического чтения совершенствуется, становится более качественным. В этом про­цессе основополагающую роль играют овладение детьми произносительными нормами, постоянное упражнение детей в чтении предъявляемого речевого материала в различных видах деятельности.

Дактильная форма речи в работе с глухими детьми начинает использоваться со второго года обучения, а в работе со слабослы­шащими ее место определяется педагогом в зависимости от особенностей развития ребенка: трудности в овладении аналитическим чтением, грамматическими формами, в усвоении звукобуквенной структуры слова. Если нет трудностей в овладении программным материалом, дактилология в работе со слабослышащими детьми может не использоваться.

Важным условием в работе по развитию речи является правильное соотношение форм речи в зависимости от этапа работы над словом. Если на начальном этапе обучения используется только устная форма речи (слухо-зрительное, слуховое и зрительное восприятие), то в дальнейшем подключается письменная форма речи (таблички) и работа ведется при соотношении двух форм речи с приоритетом одной из них в зависимости от способности ребенка к самостоятельному говорению. В работе со слабослы­шащими детьми такое соотношение имеет место на протяжении всех лет обучения. При использовании дактилологии как вспомогательного средства для усвоения звукобуквенной структуры слова письменная форма (таблички) является ведущей формой. Но как только состав слова усвоен, ведущей формой слова становится устно-дактильная, а необходимость в использовании таб­лички отпадает. По мере овладения ребенком произношением слова ведущей формой становится устная речь и говорение осуществляется без дактильного сопровождения. Таким образом, обучение устной речи является основной задачей в работе с детьми дошкольного возраста и должно осуществляться интенсивно на протяжении всех лет.

До введения письменной и дактильной форм речи у детей формируется определенная готовность к их восприятию и использованию. С этой целью проводятся специальные упражнения для восприятия графического образа буквы и дактильных знаков. Такая работа проводится на первом году обучения и составляет вторую часть занятий по развитию речи. Содержанием второй части занятий является работа с разрезной азбукой, подготовка руки ребенка к письму простым печатным шрифтом и самостоя­тельное письмо детей (работа проводится соответственно программным требованиям).

В общей системе развития речи работа над словом является одной из важнейших. Словесное обозначение предметов, признаков, явлений, состояний и т. д. дети рассматривают на занятиях по ознакомлению с окружающим. Однако словарь ребенка нуждается не только в количественном росте, но и в качественном совершенствовании. На занятиях по развитию речи работа направлена на многократное повторение словесного обозначения, введение его в различные речевые ситуации, на активизацию словаря, усвоение звукобуквенного состава. На протяжении первых лет обучения тематика занятий тесно связана с содержанием занятий по ознакомлению с окружающим, а в последующие годы такая взаимосвязь должна прослеживаться только в связи с новыми сведениями при ознакомлении с окружающим. В то же время результативность работы по развитию речи обеспечивается не только специальными занятиями, но и в значительной степени зависит от ее проведения в различных условиях: в быту, в процессе проведения режимных моментов, в свободной деятельности детей и на всех видах занятий, предусмотренных программой, а также в семье.

Овладение словарным составом является необходимым условием развития речи ребенка. Большое значение имеет также формирование грамматического строя речи, что связано с содержательным наполнением слова и развитием связной речи. Формирование грамматического строя речи включает работу над морфологией, изучающей грамматические значения в пределах слова (родовая принадлежность слова, изменение по числам, падежам, родам, временам), словообразованием (создание нового слова на базе исходного с помощью специальных средств), синтак­сисом (порядок следования слов, построение предложений).

Развитие речи рассматривается как развитие ее выразительности и как овладение коммуникативными умениями. Этому способствует создание реальных ситуаций общения на занятиях и в процессе других видов деятельности детей.

 

Знакомство с федеральной адаптированной программой дошкольного образования.

 

«Особенности познавательной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением слуха»

 

«Особенности познавательной деятельности детей

дошкольного возраста с нарушением слуха»

   Нарушения слуха в раннем и дошкольном возрасте оказывают особенно сильное влияние на последующее развитие ребенка. В сложной структуре развития ребенка со сниженным слухом наряду с первичным недостатком слухового анализатора отмечается своеобразие в формировании его речи и других психических процессов.

  В первую очередь необходимо правильно, рационально организовать деятельность ребенка в течение всего дня, воспитывать с учетом возраста ребенка культурно-гигиенические навыки (правильно умываться, есть, одеваться и т.п.), учить играть, развивать внимание, подражание, память и постоянно - дома, на прогулке, в транспорте, в гостях... - общаться с ребенком речью. В ходе же специально организованных занятий в игровой, занимательной форме следует учить ребенка всему тому, что должен уметь его слышащий сверстник, а также проводить работу по развитию его речи, остаточного слуха и по формированию произношения и обучению чтению. Каждое занятие, даже самое маленькое, нужно продумать, подобрать все, что на нем понадобится. Предлагаемые упражнения должны быть разнообразными по содержанию, форме и характеру проведения. Не перегружайте занятия материалом. Постоянно поощряйте и подбадривайте ребенка. Следите, чтобы он не утомлялся. Если ребенок начал вертеться, отвлекаться, зевать, значит, он устал, и Вам надо прекратить занятие еще до того момента, как он откажется заниматься. Работу с ребенком следует проводить под руководством сурдопедагога специального детского сада. Он поможет спланировать занятия, подобрать конкретный материал с учетом возможностей и особенностей Вашего ребенка, научит взрослых правильному общению с ребенком и методике его обучения. Обучение ребенка с нарушенным слухом возможно лишь при активном участии родителей. Успех в воспитании и обучении такого ребенка во многом зависит от единства требований, предъявляемых к нему всеми взрослыми: мамой, папой, бабушкой... Договаривайтесь между собой во имя ребенка. Становлению речи ребенка способствует интенсивная работа по развитию слухового восприятия и формированию произношения. Слух ребенка должен "работать" в течение всего дня. Всю обращенную к нему речь малыш воспринимает слухо-зрительно (т.е. видя губы говорящего и одновременно слушая). Слово или фраза, с которыми он впервые знакомится, предъявляются ему сначала слухо-зрительно, а затем (на слух - т.е. так, чтобы ребенок не видел губ говорящего).

Ощущение и восприятие

  Ощущение — элементарный психический процесс отражения отдельных свойств предметов и явлений объективного мира, действующих на наши органы чувств.

  Восприятие – представляет собой целостный образ предметов и явлений.

  В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок.

  Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения

  У человека существует тесная связь между двигательным и слуховым анализаторами. Она ярко выявляется при поражении слухового анализатора, когда вследствие исключения звуковых раздражений и отсутствия воздействия этих раздражений на речедвигательный анализатор наступает немота.

  При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У глухих детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения дыхательного аппарата.

  Многие сурдопедагоги обращали внимание на особенности двигательных ощущений глухих детей, указывая на некоторую дискоординацию движений у глухих, неуклюжесть и неловкость их походки. Они объясняли это поражением вестибулярного аппарата, а также нервных окончаний двигательного анализатора.   По мнению И.М.Соловьева, причина скорее в отсутствии слухового контроля при выполнении движений. Может быть, именно поэтому глухим детям так трудно дается овладение некоторыми спортивными и трудовыми навыками, требующими тонкой координации и равновесия движений.

  Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо. Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы.

Внимание

  Внимание-это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.

  Для не слышащих характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы.

  Зрительный анализатор глухих принимает почти все раздражения на себя. По мере развития охранительного торможения в зрительных анализаторах происходит иррадиация тормозного процесса по коре головного мозга, захватывая и другие корковые центры. Резкое удлинение зрительной реакции у глухих к обеденному перерыву и к концу дня связано с наступлением общего утомления организма, т. е. снижается функциональное состояние нервных центров.

  У глухих детей в большей мере, чем у слышащих продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п

  Наибольший темп развития произвольного внимания у глухих приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше).

Память

  Память-это познавательный психический процесс, заключенный в запечатлении, сохранении и воспроизведении ранее воспринятого.

  Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта глухими детьми значительно затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий.

  Образный материал глухие дети непосредственно запоминают более успешнее, чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче (зрительное запоминание). Но в то же время можно встретить в литературе данные, что в дошкольном возрасте глухие хуже запоминают места расположения предметов, в младшем школьном возрасте – путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению.

  Трудный для вербализации материал глухие дети запоминают хуже, чем слышащие, и только в том случае, когда они в состоянии пользоваться словесным обозначением фигур, им удалось достичь уровня запоминания, наблюдаемого у слышащих.

  Зависимость запоминания от способа предъявления материала. Глухие значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, не целиком, по сравнению со слышащими сверстниками. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целой фигуры запоминание у глухих не имеет больших отличий от запоминания слышащих. 

  При воспроизведении фразы глухими очень часто изменяется смысл самой фразы, из-за замен слов в фразе, порой опускают или дополняют предложения новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести фразу точно в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко фраза является для глухого не целостным «объектом», а набором отдельных слов.

Глухие дети не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. Это связано не только с тем, что у них маленький словарный запас, но и тем, что используемые глухими слова «инертны», «малоподвижны», застыли в определенных сочетаниях.

Воображение

Воображение – это высший познавательный процесс, который заключается в преобразовании представлений и создании новых образов на основе имеющихся.

  Понимание пословиц и поговорок глухими. Многие глухие дети не могут отвлечься от конкретного, буквального значения пословицы. Затруднения в понимании метафор, переносного значения слов, символических выражений свидетельствуют о недостаточном уровне развития воображения.

 Творческое воображение (преднамеренное преобразование представлений и самостоятельное создание новых представлений, образов, воплощаемых в продукты деятельности.

Мышление

  Мышление — это сложный познавательный психический процесс, заключающийся в обобщенном опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового.

  Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне ее.

  У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

  Принято различать три вида мышления: наглядно-действенное (задача, данная в наглядной форме, решается при помощи действий), наглядно-образное(мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно- конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов), словесно- логическое (протекает преимущественно в абстрактных понятиях).

  Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.      

  У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Значительное отставание в развитии словесно- логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью. 

Сравнение (установление черт сходства и различия между объектами):

  Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Ученик массовой школы отмечает сходство сравниваемых объектов, наличие в них общих частей, черт и тут же переходит к поиску отличительных свойств. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения

Абстрагирование:

  Обобщение: Глухие и слабослышащие школьники с трудом овладевают обобщенными способами ориентации в сфере научных технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами. 

  Причинно — следственные связи: Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно- следственные связи и пространственно- временные связи. 

  По разному идет у глухого и слышащего овладение и устной и письменной речью.   У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у глухого эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые слова и предложения при классическом обучении даются глухим для общего восприятия в письменной форме на карточках. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения.

  Позднооглохшие дети, за редким исключением, сохраняют уже сформировавшуюся речь. Слабослышащие могут овладеть речью самостоятельно, опираясь на остатки слуха.

Письменная речь.

  Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов.    В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. А.М.Гольдберг, характеризуя письменную речь глухих детей, указывает на такие ее особенности: неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов.

Отмечаются трудности в понимании письменной речи глухими детьми. Н.Г.Морозова, изучая формирование процесса чтения у глухих школьников, указывает на несколько ступеней в понимании читаемого:

1. Понимание буквального значения слова, фразы.

2. Понимание смысла фразы, отрывка.

3. Понимание основного смысла читаемого.

 

Игрушки для развития детей с нарушенным слухом.

 

Игрушки для развития детей с нарушенным слухом.

  Игра – ведущая деятельность ребёнка, через которую он познаёт мир. Поэтому необходимо знать, какие игрушки полезны для развития ребёнка с нарушенным слухом.

Что же выбрать в магазине?

  Музыкальные игрушки различной тональности: барабан, дудка, бубен, колокольчик, игрушки – пищалки, погремушки и т.д. В идеале иметь дома беззвучную пару к звучащим предметам. Музыкальные книжки и плакаты.

С помощью разных звучащих игрушек вы сможете:

·        знакомить малыша со звуками окружающего мира;

·        учить извлекать их звучание;

·        учить прислушиваться и реагировать на звуки;

·        различать характер звучания и т.д.

 

Ø Конструкторы: твёрдые и мягкие с основными цветами: красным, жёлтым, синим, зелёным.

Ø Крупная мозаика.

Ø Мячики разных размеров: большие, чтобы ловить и катать; маленькие – чтобы тренировать захват.

Ø Сортеры и пирамидки разных размеров и форм.

Ø Игрушки – дергунчики и/или игрушки на руку. Они вызывают эмоциональный отклик и отлично стимулируют голосовую активность малышей.

Ø Наборы игрушек: кубики, матрёшки, фигурки животных, птиц и т.д.

  Для детей постарше добавляются:

• Ø куклы и пупсы, а также кукольная мебель, посуда. Одежда и другие игрушечные аксессуары.
• Ø разнообразные шнуровки и мозаики для развития мелкой моторики, усидчивости и концентрации внимания.
• Ø дидактические игры и карточки для развития речи, мышления, внимания, памяти. Обратите внимание, чтобы карточки были с белым фоном и ярким, реалистичным изображением.
• Ø игрушки из подручных материалов: наборы шишек, пуговиц, коробок, камушков. Их можно использовать как для формирования условно-двигательной реакции на звук, так и сортировать по цвету, форме или размеру.

 Не обязательно, чтобы у ребёнка были все-все игрушки, которые есть в магазинах. Важно, чтобы они были:

1. ü Реалистичными (никаких розовых слонов и голубых котов),
2. ü Безопасными,
3. ü Соответствовали возрасту ребёнка.

 

Особенности физического развития и воспитания дошкольников с нарушением слуха.

 

Особенности физического развития и воспитания дошкольников

с нарушением слуха.

Физическое воспитание детей с нарушениями слуха — одно из важных направлений коррекционно-педагогической работы — находится в тесной связи со всеми другими сторонами воспитания и обучения. Исследования физического и моторного развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха (Р. Д. Бабенкова, А. А. Катаева, А. А. Коржова, Н. A. Pay, Л. В. Рябова, Г. В. Трофимова и др.) выявили некоторые особенности, обусловленные снижением слуха и нарушением деятельности вестибулярного аппарата, возникшим в результате тяжелых заболеваний, перенесенных детьми.

Решение коррекционных задач связано с развитием и тренировкой функции равновесия, формированием правильной осанки, коррекцией и профилактикой плоскостопия, развитием дыхания, координации движений. Одной из важных коррекционных задач физического воспитания глухих и слабослышащих дошкольников является развитие их ориентирования в пространстве. Для этого используются упражнения, связанные с изменением местонахождения детей и размещения инвентаря в зале, изменением направления и условий движения. Детей необходимо упражнять в быстром выполнении ряда движений, развивать их двигательную реакцию в играх, изменять условия применения сформированных навыков и умений. Использование звукового сопровождения на занятиях по физическому воспитанию помогает развитию чувства ритма, вибрационной чувствительности, различению медленных и быстрых звучаний, что, таким образом, способствует развитию слухового восприятия.

Физическое воспитание детей связано с развитием речи и речевого общения. Выполнение движений сопровождается использованием речевых инструкций воспитателем. В зависимости от возраста детей и этапа обучения они предъявляются устно и письменно (на табличках), устно-дактильно (в детском саду для глухих). По мере овладения детьми значениями слов и инструкций речевой материал предъявляется устно. Дети усваивают слова, обозначающие движения, физкультурные снаряды, игрушки, учатся применять эти слова в общении с другими детьми и педагогом в процессе подвижных игр, выполнения упражнений. Использование речевого материала должно быть хорошо продумано и регламентировано воспитателем с тем, чтобы не снижать моторной плотности занятий.

В процессе физического воспитания у детей развивается произвольное внимание, умение действовать по подражанию взрослому и по наглядному образцу, а затем и самостоятельно выполнять упражнения, ориентируясь на словесные инструкции. Дети учатся действовать в коллективе, согласовывая свои действия с действиями других детей, помогать им, проявлять инициативу, самостоятельность, выдержку в играх и упражнениях. Достижение успеха в выполнении заданий и упражнений способствует формированию у старших дошкольников оценки собственных возможностей, положительно отражается на личностном развитии ребенка. Важное значение для дальнейшего физического развития приобретает формирование у дошкольников интереса к занятиям физкультурой, участию в играх, соревнованиях.

Формы и средства физического воспитания

Физическое воспитание осуществляется в процессе всей коррекционно-воспитательной работы. Основными формами физического воспитания являются: утренняя гимнастика, подвижные игры на прогулках и в перерыве между занятиями, физкультминутки, фонетическая ритмика, музыкальные занятия, занятия по физическому воспитанию.

Физминутки обеспечивают смену деятельности детей на занятиях, создают возможности для кратковременного отдыха. Физкультминутки проводятся, как правило, в середине занятия, после появления признаков утомления. Длительность физкультминутки — 3—5 минут, в нее включаются несколько упражнений, которые обычно носят игровой характер, или подвижная игра. Целесообразно связывать движения с содержанием занятия: например, имитировать катание на коньках или лыжах, бросание снежков в процессе занятия по теме «Зима», подражать движениям животных при изучении соответствующей темы.

В некоторых случаях, по желанию сурдопедагога, взамен физкультминутки может быть проведена фонетическая ритмика, в которой различные движения сочетаются с произнесением речевого материала (звуков, слогов, слов, фраз), отработкой ритмико-интонационной стороны речи.

Основное внимание в работе с детьми преддошкольного и младшего дошкольного возраста необходимо уделить развитию двигательной активности, формированию произвольного внимания, умению подражать действиям взрослого, формированию навыков поведения в зале, развитию эмоционально-волевой сферы. Формирование основных движений происходит путем включения их в доступной форме в содержание занятий. Обучение ходьбе, бегу проводится по показу воспитателя, с включением интересных детям игровых моментов: пойти в гости к кукле, добежать до домика мишки и др. Дети овладевают различными видами прыжков (на месте, с поворотом, перепрыгивать через веревку, спрыгивать с доски). Детей также обучают ползанию, лазанью, перелезанию.

В средней группе повышается степень сложности упражнений и изменяются условия их выполнения. Повышаются требования к качеству основных движений: дети должны уметь спрыгивать на полусогнутые ноги, правильно координировать движения рук и ног в ходьбе и беге, самостоятельно лазать. Важно научить детей правильно вести себя в коллективных играх, выдерживать свою роль, согласовывать свои движения с действиями других детей. Развивается умение реагировать на звуковые сигналы.

В старшей группе важно учить детей самостоятельно выполнять упражнения не только по образцу, но и по словесной инструкции. Двигательные навыки закрепляются в процессе повышения трудности упражнений, увеличения темпа. Особое значение придается формированию хорошего (в соответствии с возрастом) качества движений. В процессе коррекционной работы особое внимание уделяется усложнению упражнений для развития равновесия, а также развитию пространственного ориентирования в процессе подбора специальных упражнений и подвижных игр. На этом этапе обучения с целью достижения высокой моторной плотности занятий чаще всего используются фронтальный, поточный или подгрупповой способы организации детей.

Дети подготовительной группы должны уметь владеть основными движениями, самостоятельно выполнять серию последовательных движений в ходьбе друг за другом, уметь ориентироваться в усложняющихся пространственных условиях (в играх). Требования предъявляются также к поведению в коллективе, умению согласовывать свои действия с действиями других детей в подвижных играх, эстафетах.

На разных этапах обучения используются такие методы, как показ, помощь, страховка, действия по словесной инструкции, однако их объем на разных годах обучения различается.

Показ как метод обучения используется в работе и с младшими дошкольниками, и на занятиях со старшими детьми. В процессе показа детям дается образ движения в его целостном виде, без акцентирования внимания на отдельных элементах. Правильность показа, его точность — одно из важных условий обучения. Небрежная, неточная демонстрация движений может повлечь неправильное воспроизведение детьми. Для старших детей движение может быть предложено в расчлененном виде с целью обучения элементам техники. Наблюдая движение, дети должны хорошо его видеть, а также наблюдать за выполнением движения другими детьми.

В работе с младшими детьми, а также с дошкольниками, имеющими нарушения равновесия и пространственной ориентировки, важна помощь взрослого. Взрослый выполняет некоторые движения вместе с ребенком, например удерживает его руки при ловле мяча, переставляет ноги при лазанье по гимнастической стенке. И в старших группах детям необходима помощь при выполнении упражнений на равновесие.

Страховка используется на всех годах обучения при выполнении координационно трудных упражнений, а также для предотвращения возможных травм: в лазанье по гимнастической стенке, спрыгивании и др.

По мере усвоения детьми движений, которые демонстрировались первоначально педагогом, дети начинают воспроизводить их по словесной инструкции. В зависимости от возраста детей, их двигательного опыта, состояния слуха и речи воспитатель использует разные формы речи. В ясельной и младшей группах названия предметов, действий, побуждения предъявляются устно и для лучшего восприятия и усвоения фиксируются письменно (на табличках). По мере усвоения слов они предъявляются устно, к табличкам воспитатель обращается при предъявлении новых слов или же недостаточно усвоенных детьми. В детских садах для глухих в средней группе новые слова могут предъявляться устно-дактильно, а после их усвоения — устно. Инструкции должны быть краткими, понятными детям, так как необходимость разъяснения значений слов снижает моторную плотность занятий. В случаях непонимания детьми значений слов воспитатель использует показ в сочетании со словесной инструкцией, а затем опять предъявляет инструкцию.

 

Почему ребёнок с нарушением слуха имеет нечёткое произношение?

 

Почему ребёнок с нарушением слуха имеет нечёткое произношение?

  Овладение речью происходит в результате слаженной работы слухового и речедвигательного анализаторов. При нарушении слуха ребёнок недостаточно точно воспринимает речь. Из-за этого формируются неправильные слуховые образы (например, вместо «идёт» слышит «идё», «цапля» - «сапля»). Ребёнок недослышивает и запоминает слово в соответствии с неправильно услышанным образцом.

  Во многом проблема решается благодаря слуховым аппаратам и кохлеарныи имплантам. Но нужно помнить, что ни одно техническое средство реабилитации не может в полной мере заменить утраченную функцию. Например, люди с нарушениями слуха испытывают трудности в восприятии звуков в зоне шёпотной речи: высокочастотных звуков, свистящих и глухих согласных звуков. Ребёнок неправильно воспринял слово, неправильно запомнил, в результате - ошибки в понимании речи.

  Особенно ярко данная проблема заметна в случае несвоевременного слухопротезирования: до слухопротезирования у ребёнка уже успело закрепиться в памяти слово в неправильном (искажённом или усечённом) варианте, поэтому услышав это же слово в слуховых аппаратах, ребёнок не сможет его опознать.

  Неточность слуховых образов влияет и на произношение: у детей с нарушением слуха отмечаются искажения, замены, пропуски звуков. Эти ошибки обычно соответствуют аналогичным ошибкам в слуховом восприятии.

Как же решить проблему?

- прежде всего, необходимо своевременное слухопротезирование с момента выявления нарушения слуха.

- создание оптимального расстояния до ребёнка.

- учёт принципа контроля силы звуковой нагрузки. Слишком тихое звучание не позволяет ребёнку точно дифференцировать некоторые звуки, а слишком громкое звучание создаёт избыточную нагрузку на нервную и слуховую системы.

- учёт местоположения педагога относительно ребёнка в случае одностороннего слухопротезирования, особенно если речь идёт о кохлеарной имплантации или значительной разнице в степени снижения слуха между ушами.

- минимизация фонового шума во время занятий по постановке звуков.

- наличие правильного образца речи взрослого.

Знания и навыки.

 

Знания и навыки.

Какие дети нуждаются в помощи сурдопедагога?

1.    Малыши до года. Сразу после постановки диагноза. Даже если ещё ждёте СА или КИ. Сурдопедагог уже нужен. В основном, чтобы научить родителей правильно взаимодействовать с малышом.

2.    Дети, которым надели слуховые аппараты или сделали операцию кохлеарной имплантации, независимо от возраста.

3.    Дети с нарушением слуха центрального генеза. Работа сурдопедагога совместно с невропатологом или психиатром.

Какими же знаниями должен обладать современный сурдопедагог?

1.    База. Анатомия. Физиология органов слуха и речи.

2.    Психолингвистика.

3.    Классическая сурдопедагогика.

4.    Знание современных методик работы с детьми с нарушением слуха.

5.    Знать особенности работы с детьми с сопутствующими диагнозами.