Международный день жестовых языков.

 

Международный день жестовых языков.

  В мире 23 сентября отмечался Международный день жестовых языков, который является основной формой общения с внешним миром для миллионов глухих и слабослышащих людей.

Памятная дата была провозглашена Генеральной Ассамблеей ООН в декабре 2017 года с целью подчеркнуть роль жестовых языков в реализации прав и свобод людей, являющихся инвалидами по слуху.

В настоящее время в мире проживают более 70 млн глухих людей, больше всего их в развивающихся странах. В совокупности они используют более 300 различных жестовых языков, имеющих в ряде стран статус государственных.

Предложение о провозглашении международного дня исходило от Всемирной федерации глухих (World Federation of the Deaf, WFD), чья деятельность направлена на сохранение жестовых языков и защиту прав глухих. Сегодня организация объединяет более 130 национальных ассоциаций глухих по всему миру.

Датой торжества был выбран день основания федерации в 1951 году. Впервые празднования, приуроченные к этому событию, прошли 23 сентября 2018 года в рамках Международной недели глухих. С тех пор они проводятся ежегодно.

Роль жестов в обучении детей с нарушением слуха заключается в следующем:

·         Помощь в усвоении материала. Жесты способствуют лучшему пониманию и запоминанию новых слов и грамматических конструкций. Например, при изучении правила о написании мягкого знака после шипящих можно использовать жест, имитирующий мягкое прикосновение кончика пальца к губам. 

·         Создание эмоциональной связи с изучаемым материалом. Это делает процесс обучения более интересным и увлекательным для учащихся. 

·         Развитие зрительного восприятия. Для ребёнка с нарушением слуха зрительное восприятие — это главный источник представлений об окружающем мире и канал, обеспечивающий возможности общения с другими людьми, восприятия обращённой к нему речи. 

·         Обогащение словесных средств общения. Жесты способствуют усвоению и активному употреблению слов в речи слабослышащих и глухих детей. 

 

 

 

Занятия учителя-дефектолога по обучению навыков аналитического чтения и письма дошкольников с нарушением слуха.

 

Занятия учителя-дефектолога по обучению навыков аналитического чтения и письма дошкольников с нарушением слуха.

   На занятиях учителя-дефектолога по развитию речи автоматизируются навыки чтения и письма. Дети учатся находить нужные буквы (Рисунок 1), соединять их в слоги и слова (Рисунок 2).Ребята в силу своих индивидуальных возможностей глобально различают слова по табличкам и составляют из них фразы (Рисунок 3), выкладывают слова из азбуки (Рисунок 4), соотносят слова, написанные на табличках с фото, картинками или предметами, аналитически читают тексты и отвечают на вопросы о прочитанном (Рисунок 5).

Рисунок 1. «Игра с выключателями». Ребёнок             Рисунок 2. Игра на большом планшете слышит звук и нажимает выключатель с этой буквой.           "Собери слог (слово)».

           

      Рисунок 3.  Соотнесение табличек со                       Рисунок 4. Выкладывание                       членами семьи на фото.                                                  слов из азбуки по образцу.        

                                              

                                                  Рисунок 5. Аналитическое чтение 

                                                         адаптированных текстов.

    На занятиях учителя – дефектолога ведётся работа по познавательному развитию дошкольников с нарушением слуха, формируются элементарные математические представления. Дети знакомятся с количеством предметов (Рисунок 1.), формой, величиной; решают примеры на большом планшете (Рисунок 2.), в тетрадях (Рисунок 3.); учатся работать в математических тренажёрах (Рисунок 4.), развивая навык ориентации на листе бумаги.

       

Рисунок 1. Различение понятий:                                Рисунок 2. «Реши пример». Ребёнок

один-много решает пример на + и – ,                             находит правильный ответ. 

                                                                                                                              

Рисунок 3. Прописывание цифр и                         Рисунок 4. Работа в математических  

примеров в тетради.                                          тренажёрах над ориентировкой на листе                    

                                                                                      бумаги (справа, слова, посередине).

                                                                                                  .

 

 

 

 

ПРИМЕРЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР НА РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ (В.А. ГОЛОВЧИЦ)

 

ПРИМЕРЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР НА РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ (В.А. ГОЛОВЧИЦ)

Лабиринт

Цель: развивать зрительное восприятие, логическое мышление, внимание.

Оборудование: карточка с лабиринтом, карандаш.

Речевой материал: пчела, варенье, помоги пчеле найти дорожку в лабиринте к варенью, куда летит пчела?

Ход игры:

Педагог дает ребенку карточку с лабиринтом и предлагает найти дорожку к варенью, помочь пчеле. Ребенок вначале может прослеживать дорожки с помощью карандаша, за тем только зрительно (рис.11).

Рис. 11. К игре «Лабиринт»

Шкафчики

Цели: развивать зрительное внимание и запоминание. Учить детей запоминать местонахождение спрятанных предметов и находить их после отсрочки.

Оборудование: шкафчики с выдвижными ящичками, мелкие игрушки, таблички.

Речевой материал: будем играть, там, тут, где, покажи, такой, не такой.

Ход игры:

Педагог ставит на стол один из шкафчиков (из трех-четырех ящичков), рассматривает его вместе с детьми. Затем (при первом предъявлении игры), не убирая шкафчик из поля зрения детей, прячет мелкую игрушку или фишку в один из ящиков. После выполнения этих действий детям предлагается найти игрушку, показать нужный ящичек (используются таблички «Будем играть», «Где?», «Покажите», «Там»; предъявление табличек сопровождаются естественными жестами). В следующий Раз, спрятав игрушку, педагог закрывает шкафчик ширмой и несколько раз отстукивает ладонью по столу или вместе с детьми отхлопывает. После этого снимает ширму и предлагает кому-либо из детей показать ящик, в котором спрятана игрушка.

Усложнение идет по пути увеличения количества ящиков (до десяти) и увеличения времени отсрочки. Можно запомнить месторасположение сразу двух предметов, а после предъявления образца вспомнить, где лежит парная игрушка. В этом случае вводятся дополнительные таблички: «Т кой», «Не такой», «Где такой?»

Найди половинку

Цели: научить детей узнавать предметы по одному из его изображений, запоминать предмет.

Оборудование: наборы парных изображений предмет (на картинках один и тот же предмет изображен в разных ракурсах - с лицевой и с обратной стороны, размер карточки с животными 15x18 см) (см. прил. 8).

Речевой материал: названия предметов, верно, не верно, что (кто) это?

Ход игры:

Рис. 12. К игре «Найди половинку»

Педагог предлагает детям рассмотреть картинки (контурные, черно-белые), назвать изображенные предметы и подобрать таблички, если эти слова есть в словаре ребенка. Затем педагог предлагает картинку из второго набора, в котором предметы изображены с обратной стороны. Если возникают трудности в узнавании, то педагог предъявляет детям сам предмет для рассматривания, ощупывания, после чего игр возобновляется. Если же затруднений не возникает, то игра продолжается. Возможно усложнение игры за счет увеличения отсрочки (по типу «лото с отсрочкой»), введения картинок с более сложным для узнавания ракурсом.

Узнай по контуру

Цели: учить детей узнавать предметы по контурному изображению, запоминать изображения.

Оборудование: наборы парных картинок (предметное и контурное изображение).

Речевой материал: названия предметов, такой, не такой, что (кто) это?

Ход игры:

Игра проводится аналогично «Лото с отсрочкой». При затруднениях при подборе парного изображения предложить детям использовать метод наложения (для этого необходимы изображения предметов, вырезанные по контуру).

Запомни и найди

Цель: учить детей узнавать одинаковые изображения, запоминать их и соотносить мысленно; закреплять названия предметов.

Оборудование: лото или парные картинки.

Речевой материл: у кого такая же? Что это? Это... (названия предметов), запомни, смотрите внимательно, у тебя больше, ты победил.

Ход игры:

1 вариант. Педагог предлагает детям поиграть. Перед детьми выкладывается небольшое количество картинок (от четырех до десяти), ребенок рассматривает свои картинки, называет их, педагог предлагает запомнить этот ряд («Посмотри внимательно и запомни «). Затем картинки предлагается перевернуть изображением вниз. После этого педагог берет картинку, парную картинке у кого-то из детей, и спрашивает: «У кого такая?» Ребенок должен вспомнить, есть ли у него такая картинка и на каком именно месте в ряду она лежит, показать, сказав: «У меня».дать заявку

Усложнение: выкладываются все имеющиеся парные картинки изображением вниз. Педагог первым переворачивает сначала одну, затем другую картинку. Если картинки оказываются парным

первым переворачивает сначала одну, затем другую картинку. Если картинки оказываются парными, он их убирает в сторону, объясняя: «Одинаковые «. Если картинки не совпали, педагог кладет их обратно, переворачивая обратно изображением вниз и говорит: «Запомните, тут «кошка», а там «дерево». Затем ребенок таким же образом вступает в игру, пытаясь при необходимости вспомнить, где уже переворачивалась картинка, необходимая ему для пары. Игра продолжается до тех пор, пока все парные картинки не разойдутся по игрокам. Выигрывает тот, у кого больше пар.

2 вариант: задание дается подобное, но только с табличками. Они могут быть по одной теме, а могут быть из разных тем.

Что изменилось?

Цели: учить запоминать предметы и их изображения, расположение предметов, картинок в пространстве, развивать внимание.

Оборудование: различные игрушки, предметы, картинки по темам, изучаемым в данной возрастной группе, ширма (или экран), салфетка, таблички.

Речевой материал: посмотри, запомни, названия предметов, игрушек, что это? Чего нет? Чего не стало? Что изменилось? Что не так?

Ход игры:

1.      Педагог предлагает детям рассмотреть последовательное из трех-четырех предметов, назвать их, затем ряд на некоторое время (-10-15 сек.) закрывается ширмой, педагог за ней убирает один предмет из ряда. После этого ширма открывается и детям предлагается назвать т предмет, которого не стало («Чего нет? Чего не стало?»). Ребенок устно отвечает. На первых порах можно для ответа использовать такой же ряд предметов, чтобы ребенок мог показать, чего не хватает, чего не стало казать ту игрушку, которую теперь не видит.

2.      Детям предлагается ряд картинок, которые таким же разом, как и предметы, выкладываются в ряд, Затем количество изменяется в связи с удалением одной картинки за ширмой. Картинки могут быть представлены на фланелеграфе.

ширмой и за ней предметы меняют местами, после этого ширма убирается, детям предлагается сказать: «Что изменилось?», «Что не так?»

То же самое возможно с картинками.

Такие же задания можно проводить с использованием табличек с названиями различных предметов.

Усложнения:

·         увеличивается ряд предметов, картинок до 10-12;

·         сначала даются для игры предметы, игрушки, а затем можно использовать и картинки с изображением предметов, игрушек;

·         убирать можно сначала один предмет или игрушку, затем и больше до пяти-шести. То же самое и с картинками;

·         менять местами так же можно сначала 2 предмета, затем больше до четырех-пяти.

Чего не хватает?

Цели: развивать зрительное внимание, учить находить недостающие детали, уточнять представления о предметах, о его частях.

Оборудование: сборно-разборные игрушки (игрушки у которых можно снимать отдельные части), картинки с изображением предметов, у которых отсутствуют существенные или характерные детали.

Речевой материал: посмотри внимательно, чего нет? Все верно? Чего не хватает? Названия предметов и их частей.

Ход игры:

Чаще всего дети замечают неполадки в объемных игрушках, указывая на эту часть и говоря или показывая жестом, что тут сломалось. Поэтому 1-й вариант игры может быть следующим: педагог ставит перед детьми игрушку без какой-либо важной и легко выделяемой части и просит детей сказать, целая игрушка или нет: «Чего нет? Все верно?», «Чего не хватает?» Дети указывают место, где отсутствует Деталь. Педагог предлагает из коробки, в которой находятся различные части игрушек, в том числе и данной, выбрать недостающую деталь и прикрепить ее на место.

Усложнения:

·         поиск недостающих частей на силуэтных изображениях, на предметных и сюжетных картинках;

·         поиск недостающих деталей в аппликации на фланелеграфе;

·         увеличение количества отсутствующих деталей у предметов.

 

Влияние нарушения слуха на психофизическое развитие ребенка.

 

Влияние нарушения слуха на психофизическое развитие ребенка.

Исследования, направленные на изучение детей с нарушением слуха, свидетельствуют о том, что наряду с первичным недостатком, связанным с нарушением функционирования слухового анализатора, отмечаются особенности не только в речевом развитии, но и в области всей познавательной деятельности и в физическом развитии. Следовательно, ребёнок с нарушением слуха с рождения (если нарушение является внутриутробным) или же с первых месяцев жизни (если нарушение является постнатальным) попадает в неблагоприятные условия развития.

У детей с нарушением слуха развитие внимания проходит в иных условиях, чем у слышащих. У детей с нарушением слуха отсутствует сосредоточение на голосе взрослого, что свидетельствует о нарушении в развитии слухового внимания. Из-за более позднего овладения движением головы и, как следствие, нарушением зрительно-слухового поиска, единственным объектом внимания ребенка является только тот объект, который находится непосредственно в поле его зрения, которое оказывается достаточно суженным. Как показано в исследованиях Г.В. Трофимовой, у детей с нарушением слуха по сравнению с нормально слышащими задерживается развитие локомоторных и статических функций, что, в свою очередь, оказывает влияние на формирование межанализаторных связей, сужает "ближнее" пространство, доступное органам чувств ребенка. Задержка своевременного физического развития ведет к задержке в овладении двигательными функциями, начиная с младенческого возраста. Большинству детей с нарушением слуха свойственна неловкость, замедленность двигательных реакций, затруднение в переключении с одного движения на другое, трудности ориентировки в пространстве, недостаточно дифференцированными являются мелкие движения пальцев, что свидетельствует о нарушении мелкой моторики. Все это ведет к задержке действия с предметами: характер движения руки ребенка хаотичный, предмет случайно попадает в зону его действия; формирование акта хватания и удержания предмета задерживается.

Следствием отставания в двигательном развитии является своеобразие развития кинестетических и статических ощущениях. Хотя при потере слуха возрастает роль кинестетической чувствительности, так как она в известных пределах может заменить слух, однако сама себе потеря слуха создает более сложные условия для развития кинестетических ощущений. Наиболее слабо развит этот вид восприятия у детей с нарушением слуха раннего возраста, так как из-за задержки в овладении основными двигательными функциями они не способны фиксировать возникающие у них ощущения, вызванные движением собственного тела. Большое значение для развития кинестетических ощущений имеет слуховой контроль, который сначала в сочетании со зрительным контролем, а затем и без него, помогает выработке четких, плавных, размеренных движений. Постепенно роль слухового

контроля, как и зрительного, сводится до минимума, а анализ качества движений заменяется полностью кинестетическим. Определенную роль в развитии кинестетических ощущений также играет и тактильно-двигательный контроль. Дети при воспроизведении тех или иных движений правильно регулируют напряжение и расслабление своих мышц, что позволяет регулировать степень мышечного напряжения; осознавать возникающие при этом ощущения мышечного усиления: когда необходимо напрячь или, наоборот, расслабить мышцы. Опора на кинестетическую чувствительность помогает ориентироваться в некоторых свойствах ряда объектов: тяжесть предмета по мышечному напряжению (дифференциация легких и тяжелых предметов), упругость (дифференциация мягких и твердых, резиновых и деревянных); по направлению движений: величина, форма и т.д. У детей с нарушением слуха все это в спонтанном развитии не достигает нужного положительного качества, что вызывает необходимость в проведении специальной коррекционной работы.

Статические ощущения возникают при изменении положения тела человека в пространстве: при переходе от покоя к движению, при изменении скорости и направления движения Вестибулярный анализатор обеспечивает равновесие тела в покое и движении за счет рефлекторного сохранения или перераспределения мышечного тонуса во всем теле. Поэтому поражение вестибулярного аппарата и приводит к нарушению способности поддержания равновесия: расстройство в координации движений при ходьбе, беге, шарканье ногами и т. д. Роль вестибулярного аппарата велика и при ориентировке в пространстве. У ребенка с сохранными органами ощущений ориентировка в пространстве осуществляется благодаря взаимодействию зрительного, двигательного и вестибулярного анализаторов. Дети с нарушением слуха испытывают затруднения при передвижении в пространстве, они боятся пространства. В данной ситуации происходит объединение как бы двух взаимосвязанных причин: с одной стороны, нарушение слуха приводит к задержке в овладении двигательными

функциями, а, следовательно, в своевременном познании пространства; с другой стороны, нарушение деятельности вестибулярного аппарата вызывает трудности при ориентировке в пространстве.

Наряду со зрительным восприятием в раннем возрасте интенсивно развивается и слуховое восприятие: ребенок выделяет звуки в той мере, в какой их учет оказывается необходимым для деятельности. Основная же деятельность, связанная с восприятием звуков, – речевое общение. Поэтому в этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух, и к

Взаимодействие ребенка с нарушением слуха с предметным миром задерживается, так как у него позже начинают формироваться двигательные функции, в том числе действия руки. Все это приводит к несвоевременным манипулятивным действиям с предметами и как следствие – задерживается ознакомление ребенка со свойствами предметов, качественно не развиваются разные виды ощущений (кинестетические, статические, осязательные). Анализ хватательных движений свидетельствует об отсутствии четкой дифференциации форм и величин в зрительном плане и недостаточном участии осязательной чувствительности в восприятии этих свойств. Не происходит развитие зрительно-слуховой ориентации в пространстве и локализации звука на основе слухового восприятия. Более позднее овладение ходьбой ведет к задержке в овладении пространством, в познании окружающего его предметного мира и взаимодействию с ним, в развитии внимания, познавательного интереса.

На протяжении раннего возраста в сенсорном развитии ребенка с нарушением слуха происходят определенные положительные изменения: развивается специфическое манипулирование с предметами, появляются компоненты предметной деятельности; на основе подражания происходит вычленение цвета, формы, величины, пространственных отношений; развиваются соотносящие действия. Однако это развитие идет чрезвычайно медленно и неравномерно и не охватывает всю совокупность развития детей данного возраста. Все эти компоненты развития появляются к концу раннего возраста. У значительной части детей наблюдается очень низкий уровень развития восприятия, некоторые из них не могут действовать по подражанию или же подражают только некоторым действиям с хорошо знакомыми предметами. Действия по образцу практически недоступны детям даже после трех лет.

Таким образом, в развитии ребенка с нарушением слуха отмечаются те же тенденции в появлении новообразований, что и у слышащих. Но это развитие идет чрезвычайно медленно и своеобразно в качественном отношении, так как дефект создает одни затруднения для органического развития, а другие – для культурного. И если, по определению Л. С. Выготского, ребенок с нарушением слуха достигает высокого уровня развития, то это происходит в условиях специального обучения.

2 апреля - Всемирный день распространения информации о проблеме аутизма.

 

2 апреля - Всемирный день распространения информации о проблеме аутизма.

  2 апреля ежегодно с 2008 года отмечается Всемирный день распространения информации о проблеме аутизма (World Autism Awareness Day). Он установлен резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 18 декабря 2007 года, в которой была выражена обеспокоенность высокой долей детей, страдающих аутизмом, во всех регионах мира.

    Аутизм – постоянное нарушение в развитии нервной системы, которое проявляется в раннем детстве и не зависит от пола, расовой принадлежности или социально-экономического статуса. Термин "расстройства аутистического спектра" (РАС) охватывает ряд определенных характеристик. При условии надлежащей поддержки, учета потребностей и благожелательного отношения люди с РАС могут пользоваться равными возможностями, полноправно и продуктивно участвовать в жизни общества.

  Для аутизма в первую очередь характерны уникальные особенности в плане социального взаимодействия, нестандартные способы обучения, острый интерес к определенным темам, склонность к ритуальному поведению, сложности в повседневном общении и нестандартный способ обработки информации от органов чувств.

  Признаки аутизма могут быть выявлены в раннем детстве, однако часто это состояние диагностируется на более поздних стадиях. Люди с аутизмом часто имеют сопутствующую патологию и заболевания, включая эпилепсию, депрессию, тревожность, синдром дефицита внимания и гиперактивности, а также поведенческие нарушения: нарушения сна или склонность к самоповреждению. Уровень интеллектуальных способностей таких людей варьирует в широком диапазоне от серьезнейших когнитивных нарушений до высокого уровня интеллекта.

  По оценкам ВОЗ, аутизм присутствует примерно у одного ребенка из 100. Это усредненная оценка, она отличается в разных исследованиях и по некоторым из них показатели значительно выше. Так, по статистике Центра по контролю и профилактике заболеваний США (2020) РАС встречаются у каждого 54-го ребенка, что на 10% больше, чем по данным 2018 года. У мальчиков аутизм диагностируется в три раза чаще, чем у девочек. По данным ВОЗ, ежегодно число детей с аутизмом увеличивается на 13%.

  Согласно информации Центров по контролю и профилактике заболеваний (Centers for Disease Control and Prevention, CDC) – ведущей организации США по защите здоровья населения – около 1% населения мира имеет РАС, т.е. более 75 миллионов человек. Страной с самым высоким уровнем диагностированного аутизма в мире является Катар, а с самым низким – Франция.

  Причины РАС до сих пор исследуются, в числе основных называются генетические и экологические, то есть наследственность и влияние окружающей среды. За последние годы ученые открыли десятки генов, связанных с аутизмом, однако мутации в них не могут полностью объяснить ни одного случая развития этой болезни в целом и ее отдельных симптомов в частности.

  Аутизм невозможно диагностировать при помощи тестов и краткого осмотра даже несколькими специалистами. Диагноз ставится на основе поведенческих критериев, требуется серия наблюдений за ребенком в различных ситуациях. При этом раннее диагностирование и терапия имеют жизненно важное значение для дальнейшего роста и развития человека.

  Способов вылечить РАС в настоящее время нет. Однако психосоциальные мероприятия на основе фактических данных, например, поведенческая терапия и программы обучения для родителей и других лиц, обеспечивающих уход, могут ослабить затруднения в коммуникациях и социальном поведении, оказав положительное воздействие на благополучие и качество жизни личности.

  В России каждый 88-й ребенок рождается с аутизмом.

  С сентября 2018 года в России началось тестирование образовательной программы для дошкольников с аутизмом. Программа нацелена на обучение детей самостоятельности, на ослабление зависимости от родителей и успешную интеграцию в общество в дальнейшем. В РФ для обучения и воспитания детей с аутизмом разработан специальный образовательный стандарт, создаются программы и методы коррекционной помощи, адаптируются зарубежные психолого-педагогические подходы. Кроме того, в помощь учителям и родителям по поручению Минпросвещения России на сайте Института коррекционной педагогики РАО размещены рекомендации по психолого-педагогической поддержке школьников с РАС в период дистанционного образования.

  С 2008 года ежегодно 2 апреля по всему миру в знак солидарности с людьми с аутизмом и их семьями, а также для привлечения внимания политиков и простых граждан к проблемам аутизма по инициативе фонда Autism Speaks проходит акция "Зажги синим" (Light It Up Blue). Синий – официальный цвет организации. В этот день в странах, присоединившихся к акции, здания подсвечивают синими прожекторами. В России акция проводится с 2013 года, первым городом-участником стала Москва, вслед за ней подтянулись Санкт-Петербург, Белгород, Воронеж, Кострома, Новосибирск, Нижний Новгород, Самара, Симферополь, Тюмень и другие города.